Уровни понимания и способы их контроля

Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевыхумений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или инойаудиотекст.Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А. Р.Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровеньпредложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового кус­ка) иуровень текста.Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания, а такжесложность операций, совершаемых слушающим.Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит отсоотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего иот его способности использовать детерминирующую функцию сло­восочетаний иконтекста. Начинающий аудитор часто раз­личает на слух отдельные слова инаиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения.Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности. Простоепредложение не представляет собой сложности, так как оно является привычной ихорошо уп­роченной единицей разговорной речи. Особую сложность представляетпонимание логико-грамматической структуры сложного предложения. Мыслительныеоперации связаны в данном случае с особой формой синтеза отдельных эле­ментови одновременной, а не последовательной обозри­мостью всего предложения.Понимание сложного синтаксического целого происхо­дит путем расчлененияречевого сообщения на части и его смысловой группировки, определения средствсоединения предложений, составляющих смысловой кусок, определе­ния его темы,начала и конца мысли по основным синтакси­ческим признакам (инверсия, вводныеслова, союзы в нача­ле и в конце смыслового куска и др.).Восприятие целого текста зависит от понимания преди­кативной связипредложений, ибо она наиболее стабильна и информативна, от композиционно-смысловой структуры текста, стиля и жанра.Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения развитияпрогностических умений и позво­ляет проследить за сложностью выдвиженияформальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля малопригодна.Неправомерным представляется и использование при обучении аудированию уровнейвосприятия, разработанных применительно к чтению, поскольку восприятиезву­чащей речи обладает своими специфическими особенностя­миЕсли руководствоваться критериями полноты и пра­вильности понимания, то можносогласиться с градацией, предлагаемой применительно к восприятию лекций.Пер­вый из трех выделенных ею уровней характеризуется на­личием общегопредставления о том, что говорит лектор, второй — пониманием предметавысказывания, т. е. Не только того, о чем говорит, но и что говорит лектор.Третий уровень — пониманием основной мысли. В данном слу­чае слушающийпонимает тему, содержание лекции и сред­ства, которыми оно выражено.Учитывая данные о ступенчатом характере понимания, можно было бы предложитьнесколько иное деление:1. Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.2. Уровень глобального (общего) понимания.3. Уровень детального (полного) понимания.4. Уровень критического понимания.Упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины и полнотыпонимания, должны относиться только к трем уровням (2—4), с их помощью можетбыть выявлена и фрагментарность понимания.Уровень детального понимания определяется путем за­полнения пропусков вграфическом ключе, представляющем собой сокращенное или полное изложе­ниепрослушанного. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложноститекста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например,пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье).Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы,пересказов на родном и иностранном языке, составления развернутого плана и т.д.Уровень критического понимания связан с оценкой про­слушанного, с выделениемосновной информации, с коммен­тированием и обсуждением, т. е. со всякого родатворче­скими, проблемными заданиями, предполагающими пони­мание эмоционально-оценочных элементов текста и наличие умения соотносить содержание с ситуациейобщения. При обучении аудированию необходимо соблюдать опре­деленнуюпоследовательность проведения упражнений. До прослушивания текста обычновыполняются упражнения, в которых нужно отдифференцировать новое, определитьзаголовок, узнать отдельные элементы (цифры, даты, имена собственные).Упражнения, требующие собственной оценки услышанного, следуют за теми, гденужно найти в тексте данные, свидетельствующие об отношении автора к тому илииному факту или персонажу. Начинать следует с упраж­нений, не требующихответа или высказываний на ино­странном языке.Упражнения, обучающие предметному пониманию» лег­че упражнений, обучающихлогическому пониманию. Поэ­тому с них и нужно начинать работу. Наиболеетрудны те упражнения, в которых нужно дать оценку прочитанному, вскрыть вкакой-то мере подтекст. Они смогут базироваться только на очень точном идостаточно полном понимании са­мих факторов и связей между ними. Поэтомутакие упражне­ния и должны завершать всю серию. При этом в группе упражненийдля аудирования могут быть как упражнения независимо от прослушивания какого-либо текста, так и упражнения к тексту. Упражнения в связи с каким-либоконкретным текстом целесообразно подразделять на упраж­нения-задания,направляющие внимание учащихся на вос­приятие и понимание материала дляаудирования, и соб­ственно упражнения, сопровождающие прослушивание текста. Упражнения-задания могут быть примерно такими: 1. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержа­ние, запомните именасобственные.2. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, запомните названиестран и городов, о которых идет речь в тексте.3. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, определите, сколькодействующих лиц принимают участие в рассказе.4.Прослушайте текст, найдите ответы на следующие контрольные вопросы, данныедо прослушивания текста. Упражнения, которые следуют за прослушиванием тек­ста, могут быть примернотакими: 1. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, вы будете отвечатьна вопросы (вопросы даются после прослушивания текста).2. Прослушайте текст, скажите, какие предложения из контрольных соответствуютсодержанию прослушанного.3. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, разделите насмысловые части и дайте заголовок к каж­дой части.4. Прослушайте текст, составьте план.5. Прослушайте начало текста, дайте свой вариант того, как могут развиватьсясобытия в тексте дальше и т. д.Очень важной группой в системе упражнений для аудирования являютсяупражнения, которые позволяют обучать параллельно как аудированию, так иумению высказать свои мысли на иностранном языке. Упражнения, обучающие одновременно аудированию и говорению, формулируютсяпримерно так: 1. Прослушайте текст, перескажите его содержание на иностранном языке.2. Прослушайте текст, раскройте ситуацию, аналогич­ную той, о которой идетречь в рассказе. Например, учащие­ся прослушали текст о Минске. Послепрослушивания им предлагается рассказать на иностранном языке о своем родномгороде и т. д.Такие упражнения, как правило, завершают работу по аудированию. Посколькуосновные факторы, от которых зависит трудность выполнения того или иногоупражнения, действуют не последовательно, а одновременно, упражнения поразвитию умений и навыков аудирования целесообразно проводить сериями,изменяя только один фактор на протяжении всей серии, оставляя остальные впрежнем виде. Так, работая с одним и тем же текстом, можно предложитьследующую серию упражнений для того, чтобы научить учащихся воспринимать речьв магнитной записи:1. Слушание рассказа учителя с наблюдением артикуляции.2. Слушание рассказа учителя без наблюдения артикуляции (учащиеся получаютзадание делать письменные заметки во время прослушивания).3. Слушание чтения текста учите­лем.4. Слушание диалога учителя с учеником или двух учащихся.5. Слушание голоса учителя в звукозаписиа) со зрительной опорой,б) без зрительной опоры.Достигнув желаемой цели при данном темпе и данной сложности материала, можноувеличить темп и повторить эту серию в новых условиях. Затем можно усложнитьсо­держание и снова повторить ту же серию упражнений, сохраняя новый,достигнутый предыдущей серией темп. В качестве следующей задачи может бытьвыдвинуто дости­жение умения понять новый голос и т. д. И тут придется пройтипуть, аналогичный тому, что и при слушании голоса учителя. Это не значит,конечно, что каждая серия упражне­ний должна непременно включать всеперечисленные этапы. Если какой-либо этап в предыдущей серии не вызвалза­труднений учащихся, его можно опустить в новых усло­виях.Вопрос о способах проверки понимания при аудировании тесно связан схарактером материала, дидактической на­правленностью упражнения, целью самогопроцесса аудирования.Если аудирование имеет целью заострить внимание на каком-либо моменте,выявить ту или иную особенность материала, воспринимаемого на слух, то такоеаудирование в обязательном порядке должно сопровождаться проверкой понятого.Если же аудирование имеет целью повторное прослушивание с целью наблюденияартикуляции учителя или же слушание со зрительной опорой в виде печатноготекста, то проверять услышанное вообще не имеет смыслаВместе с тем, процесс аудирования в учебных целях должен носить дидактическийхарактер даже в тех случаях, когда контроль не присутствует. Обучающийхарактер процесса аудирования обеспечивается в значительной мере специальнымустановочным заданием, предваряющим выполнение упражнения. Специальноеустановочное задание нацеливает слушающих на восприятие и пониманиематериала. Поэтому, прежде чем приступить к аудированию, нужно отметить, чтоучащиеся должны сделать в процессе прослушивания, на какие моменты им следуетобратить внимание и т. д.Известно, что в понимании иностранной речи учащийся может быть заинтересованпо-разному. Возможны следующие случаи:- слушать для того, чтобы узнать какое- либо языковое явление;-слушать вопрос с целью ответить на него;-слушать с целью приобретения тех или иных знаний и т. п.В зависимости от различных целей, которые ставятся перед аудированием,различной будет и ответная реакция учащихся: она может быть в виде показаиллюстрации, например, учащиеся прослушивают текст и располагают в нужнойпоследовательности имеющийся перед ними иллюстрированный материал; учащиесямогут прослушивать текст и делать графические наброски того, что ими понято,или записывать даты, цифры и т. д.Существует мнение, что для проверки понимания иностранной речи следуетиспользовать лишь иностранный язык. Это неверно. В данном виде речевойдеятельности родной язык учащихся поможет им быстрее преодолеть один изэтапов процесса аудирования — проверку понятого и перейти к следующемуэтапу: соединить две стороны устной речи — аудирование и экспрессивнуюсторону устной речи — говорение. Проверка понятого с помощью ответной реакциина иностранном языке будет превалировать на продвинутой стадии обучения. Дляэтого очень важно, чтобы в процессе обучения эти две стороны устной речи(аудирование и говорение) развивались параллельно. Наряду с этим, напродвинутой стадии обучения значительное место займет бесконтрольноеаудирование речи.При проведении итоговых проверок следует руководствоваться такимипоказателями, как понимание фактов, правильность и количество понятых фактов,глубина понимания Глубина понимания возможна только на базе понима­нияфактов, поэтому данный показатель является дополнительным, а первый —основным.Показатель «глубина», так же; как и показатель «правильность», допускаетколичественное измерение, так как количество элементов, характеризующихглубину понимания, поддается счету. Чем сложнее по содержанию текст, темважнее проверить глубину понимания. Если содержание текста требуетиспользования одного только показателя правильности понимания, то критерийоценок строится на основе количества правильно понятых тактов. Наличие 75%правильно переданных фактов дает основание для удовлетворительной оценки. Вчисло этих фактов обязательно должны войти непосредственно относящиеся косновной идее текста. Наличие в переданном сообщении всех необходимых фактовдает право на отличную оценку. Если содержание текста требует использованияобоих критериев (правильности и глубины), тогда отличную оцен­ку можетполучить только тот ученик, который отразил в ответе все факты, а также всенеобходимые в данном тексте элементы, характеризующие глубину понимания.Работа по развитию умений и навыков аудирования должна проводиться в течениевсего периода обучения учащихся иностранному языку. По возможности такуюработу нужно проводить на каждом уроке, отводя на это 8—10 минут. При этомаудированию речи можно посвятить любую часть урока. Однако в зависимости отвремени про­ведения работы по обучению аудированию иностранной речи следуетподбирать и различный материал. Так, в самом начале урока восприятиеиностранной речи на слух поможет создать атмосферу иностранного языка. Дляэтой цели больше всего подойдет материал, посвященный актуальным событиямдня. В середине или же в конце урока работу по аудированию целесообразнопроводить в том случае, когда тематика и содержание текстов для обученияпониманию устной речи тесно переплетаются с тематикой материала данногоконкретного урока. В этом случае прослушивае­мый текст может либопредшествовать работе с материалом учебника, либо предлагаться учащимся послепроработки этого материала. Такое «увязывание» работы по развитию навыкааудирования с материалом учебника дает, как пра­вило, хорошие результаты.Появление во многих средних учебных заведениях кабинетов иностранногоязыка, оборудованных лингафонными устройствами аудио-активного типа(языко­вых лабораторий), открывает новые дополнительные воз­можности дляобучения аудированию. Для этой цели силами преподавателей и учащихся могутизготавливаться спе­циальные звуковые пособия. Упражнения, включенные взвуковые пособия, должны носить комплексный характер и как бы вести учащихсяот восприятия отрезков речи к выполнению разнообразных тренировочныхупражнений с паузами в магнитной записи, а затем к восприятию на слух итекстов для аудирования. Упражнения в звуковых пособиях объединяются в циклы,построенные по тематическому принципу. Так, если учащимся нужно отработав вусловиях языковой лаборатории тему «Город», им может быть предложенаследующая серия упражнений в звукозаписи:I. Прослушайте и повторите за диктором (даются слова исловосочетания по теме).II. Измените следующие предложения по образцу.III. Ответьте на вопросы по образцу.Весь цикл упражнений заканчивается прослушиванием рассказа на тему «Города,построенного на том же лексико-грамматическом материале, который обыгрывалсяв под­готовительных упражнениях. Подготовительные упражне­ния носят, какправило, тренировочный характер. Подавае­мый диктором стимул требует в такихупражнениях одно­значной реакции. Вариативные ответы нежелательны, так какбудет затруднена выработка у учащихся прочных автоматизмов.Прослушивание связных текстов может сопровождаться вопросами по содержанию,которые также задает диктор, и ответом на вопрос после паузы. Такие вопросыдолжны предполагать однозначный ответ, например: Какой город являетсястолицей Франции и т. д.Наблюдается, что при работе со звуковыми пособиями в магнитной записи вусловиях языковой лаборатории учащихся может наступить утомление (после 12—15ми­нут работы). Такое явление можно предупредить, если от­делить одноупражнение от другого небольшой музыкальной паузой (заставкой). Музыка должнабыть спокойного харак­тера, мелодичная, без слов. Длительность звучания такойзаставки 20—40 секунд. Музыкальный отрывок должен носить законченныйхарактер, настраивать учащихся на дальнейшую работу.Подготовить магнитную запись с музыкальным сопро­вождением несложно. Дляэтого учителю нужно иметь магнитофон, электропроигрыватель и наборгрампластинок с записью музыкальных произведений. Прежде чем за­писывать намагнитную пленку очередное упражнение, преподаватель включаетэлектропроигрыватель и записыва­ет на пленку музыкальный фрагмент. Затем ужепродол­жается запись следующего упражнения на магнитную ленту.Наряду с включением музыкальных пауз существует практика подачи текста дляаудирования на сплошном музы­кальном фоне. Однако это оправдывает себя лишь втех случаях, когда музыка и речь связаны общим содержанием. Музыкальный фонне должен мешать восприятию текстового материала, должен звучать громко лишьв самом начале, до прослушивания текста, а потом сходить на нет,прослушиваться как бы издалека и вновь нарастать к моменту окончанияпове­ствования.Использование звуковых пособий, обладающих эмоцио­нальной окрашенностью, дляорганизации и проведения лабораторных занятий в условиях кабинетаиностранного языка повышает интерес учащихся к работе, создаетдопол­нительные мотивы и стимулы к его изучению, вызывает положительныеэмоции, предупреждает утомляемость. Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух Описание лингвистических трудностей аудирования це­лесообразно начать скраткого сопоставительного анализа диалога и монолога, поскольку эти формыречи влияют не только на выбор языковых средств, но и на структурно-композиционные характеристики текста.Языковые средства диалога определяются целью выска­зывания. Желание,например, выговориться, описать свое состояние, воздействовать на слушающегоделает диалоги­ческую речь эмоционально окрашенной, что достигаетсяповторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в синтаксисе,преобладанием конкретных слов над абстракт­ными.Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они пользуются болеесвернутой речью. В такой беседе возможно, помимо упоминавшегося выше широкогоисполь­зования паралингвистических средств, подхватывание или параллелизм врепликах.При отсутствии внутреннего контакта между говорящи­ми диалог требует болееполного и развернутого построения. В такой беседе он может сочетаться смонологом.Слушающий может либо участвовать в диалоге, либо воспринимать его «состороны». В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностямиговорения и в общей сложности сводятся к следующим: необходимостьприспо­сабливаться к темпу и условиям общения; соблюдать опре­деленнуюскорость речевой реакции; правильно выбирать интонационные и, побуждающиемодели; пользоваться трансформацией. При восприятии киноинформации илифонозаписи происходит слушание диалога со стороны, без непосредственного внем участия. Сложности здесь также не одинаковы. Наиболее трудным будетвосприятие дистантной речи, производимой невидимыми участниками раз­говора,диспута или дискуссии. Отсутствие зрительной опоры осложняет прогнозирование,загружает оператив­ную память, замедляет процесс вхождения в тему и ситуа­циюобщения. Все эти особенности необходимо учитывать при определении способовпрезентации речевых сообщений, их объема и языковой сложности.Выбор языковых средств монологической речи также обусловлен цельювысказывания, ситуацией общения, индивидуальными особенностями говорящего(его образованностью, эмоциональным состоянием, характером отношений саудиторией и другими факторами).Монолог может входить в качестве составной части в бе­седу, протекать в формерассказа, выступления, доклада или лекции. Ораторская речь приближается ккнижно-письменной, так как отличается развернутым наличием более сложногосинтаксиса и лексических конструкций, хотя одновременно монолог располагает итакими экспрес­сивными средствами, как повторы, риторические вопросы,восклицания, перебивы мыслей и ритма, вводные слова и предложения, эллипсы,нарушение рамочной конструкции в немецком языке и порядка слов в английском ифранцуз­ском. Все это придает разговорной монологической речи простоту иестественность, увеличивает контакт с аудито­рией.Факторы и условия, в которых протекает речевое обще­ние, обусловливаютособенности устной речи на всех уров­нях и соответственно сложностивосприятия на слух.В области грамматики эти трудности связаны как с син­таксисом, так и сморфологией. Воспринимая фразу, уча­щийся должен расчленить ее на отдельныеэлементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Труд­ностианалитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия,увеличиваются пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременнаяпамять с трудом удерживает слова, реалии, фактический материал, логику ипоследовательность изложения. Ряд грамматических трудностей связан с наличиеманалитических форм, не свойственных русскому языку.К трудным явлениям следует отнести грамматическую омонимию, особенно вслужебных словах.Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не тольков связи с количественным увели­чением словарного материала и егоразнообразием (харак­терным для старшей ступени обучения), но и с такимимо­ментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевыхслов, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных,немотивированных слов, лексики в переносном значении и фразеологическихоборотов.Глубокого проникновения в контекст требуют много­значные слова, паронимы(звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы.При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти веськонтекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместодругого.Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разноезначение, также воспринимаются с тру­дом, хотя межъязыковая интерференция налексическом уровне при восприятии на слух проявляется, по-видимому,значительно меньше, чем внутриязыковая.Фонетические сложности разговорной речи иногда счи­таются основными, если неединственными. Это замечание отчасти справедливо, если иметь в виду начальныйэтап обучения. Плохая развитость фонематического слуха, от­сутствиепроизносительных навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвле­кает внимание слушающего на языковую формусообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единицвосприятия. В дальнейшем вырабатываются умения различать фонетическиеварианты слов по отличи­тельным признакам, даже при некотором отклонении отнормы. Необходимость в четком восприятии звуков и фо­нем отпадает.Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение, так каконо несет смысловую нагруз­ку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего.Что касается сложностей аудиотекстов, то большое зна­чение для восприятия наслух имеют их композиционно-смысловая структура, способ изложения мыслей имежфразовые связи.Для преодоления лингвистических трудностей восприятия устной речи на слухмогут быть проведены следующие упражнения:Упражнения на преодоление фонетических трудностей восприятия1. Прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со звуком2. Прослушайте предложения и поднимите руку, услышав вопросительное(утвердительное, отрицательное) предложение3. Прослушайте предложение и скажите, сколько в нем слов4. Прослушайте ряд звуков, выделите и запишите заданные звуки, сначаланаблюдая артикуляцию учителя, затем не наблюдая ее5. Устно разделите услышанное слово на звуки и назовите их.6. Определите количество гласных и согласных звуков в услышанных словах.7. Определите количество слогов в услышанных словах.8. Прослушайте фразу u скажите, сколько раз в ней употреблен заданный звук.9. Определите количество долгих (кратких) глас­ных в услышанных словах10. Отметьте в колонках соответствующими но­мерами услышанные слова в тойпоследовательности, в которой они звучат.11. Найдите и выделите в ряду написанных слов услышанное слово.12. Определите количество слов в прослушанных предложениях.13. Определите на слух омонимы и паро­нимы.14. Определите на слух место ударения и его роль (смыслоразличительную,логико-выделитель­ную, модальную)15. Отметьте паузы в звучащем речевом потоке.16. Определите на слух коммуникативный тип предложения в родном и иностранномязыках, а также отметьте общее и различное в их интонацион­ном оформлении.17. Определите на слух дефект речи диктора (ше­пелявость, сюсюкание,картавость).18. В списке русских слов подчеркните те, которым соответствуют услышанныеиноязычные.19. Прослушайте предложения и скажите, сколь­ко вопросительных,утвердительных, отрицательных предложений вы услышали.20. Прослушайте u попытайтесь понять словосо­четания и группы, слов, обращаяособое внимание на произношение звуков на стыках слов.Упражнения на преодоление грамматических трудностей восприятия.1. Прослушайте предложение и назовите подле­жащее (сказуемое),2. Прослушайте предложения и скажите, в котором из них действие уже произошло(происходит, будет происходить).3. Прослушайте предложение и скажите, сколько, в нем членов предложения.4. Повторяйте за диктором предложение. (Предложение постепенно удлиняется.)5. Прослушайте предложения и укажите грани­цу между главным и придаточнымпредложениями.6. Прослушайте предложение и укажите элемен­ты, которые исключаются из негопри каждом со­кращении. (Предложение постепенно сокращается.)7. Прослушайте пары сходных предложений u установите, чем они отличаются другот друга.8.Прослушайте предложение, запишите слова, появляющиеся при каждом егоповторении. (Пред­ложение постепенно расширяется.)9. Слушая диктора, записывайте новые звенья высказываний.10. Повторите все предыдущие звенья высказы­вания и добавьте новые,услышанные с магнитофона. (Высказывание наращивается по принципу «снеж­ногокома».)11. Прослушайте u воспроизведите предложения с одной u той же грамматическойструктурой.12. Повторяйте вслед за диктором или записывай­те предложения с чередующимисяв них двумя-тре­мя грамматическими структурами.13. Повторяйте вслед за диктором или записы­вайте предложения с разнымиграмматическими структурами.14. Напишите грамматический диктант.15. Прослушайте текст, используя визуальную опору, подчеркните выделенныедиктором граммати­ческие явления.16. Прослушайте текст, в котором нечетко произ­носятся грамматические формы,(неправильные глаголы, окончания и другие показатели грамматиче­ской формы),u восстановите недослышанное.17. Прослушайте предложения и попытайтесь до­гадаться по контексту о значениинеизвестных слов в известной грамматической формеУпражнения на преодоление лексических трудностей восприятия.1. Прослушайте предложение и определите зна­чение нового слова по контексту(словообразова­тельным элементам, на основе знания одного из значений, поэтимологии, звукоподражательным эле­ментам)2. Установите на слух тождество в парах слов.3. Прослушайте предложения и постарайтесь по­нять их смысл, не обращаявнимания на определе­ния, выраженные незнакомыми словами.4. Прослушайте омонимы в предложениях и опре­делите их значения.5. Прослушайте синонимы в предложениях и опре­делите их значения.6. Прослушайте исходные предложения и различ­ные варианты их лексико-грамматического перефразирования, определите выраженную в них мысль.7. Прослушайте предложения, в которых употреб­лены полисемантичные слова,определите оттенки их значений.8. Прослушайте предложения, которые отличают­ся друг от друга только однимновым словом в одной u той же позиции.9. Прослушайте ряд предложений u обратите вни­мание на то, что они отличаютсядруг от друга только одним новым словом в одной u той же позиции. Установитесмысл этих предложений.10. В списке слов отметьте те, которые вы услы­шали в предложениях. Назовитеих вслух.11. В списке русских слов отметьте очередность воспринятых на слух иноязычныхэквивалентов.12. Прослушайте омонимы и найдите в списке соответствующие им слова на родномязыке.13. Определите на слух предложения на родном языке (предложения записаны накарточке или дос­ке), которые являются полным и точным (неполным,приблизительным) переводом или полностью не со­ответствующим переводупредложения, произносимо­го диктором.14. Прослушайте предложения на иностранном языке, укажите лексические ошибки,допущенные в процессе их перевода на русский язык. (Текст рус­скихпредложений предлагается на карточке или на доске.)15. Прослушайте предложения, произнесенные в быстром темпе, и запишите их втетради. Затем про­верьте правильность своих записей при более мед­ленномчтении предложений диктором.16. Прослушайте предложения, произнесенные диктором в быстром темпе, ипереведите их на род­ной язык. При повторном (таком же быстром или болеемедленном) прослушивании исправьте ошибки в переводе.17. Отметьте в списке синонимы или антонимы слов, которые вы услышали впроизнесенных дикто­ром предложениях18. Отметьте в списке слова, которые прозвучали в словосочетаниях,употребляемых в связных и цель­ных предложениях.19. Отметьте в списке интернациональные слова, которые произносятся дикторомв предложениях.20. Отметьте в списке прозвучавшие в предложе­ниях (тексте) имена собственные.21. Отметьте в списке перевод на русский язык слов u словосочетаний,являющихся «ложными дру­зьями переводчика».22. Запишите прослушанные цифры (номера те­лефона, даты).В заключение я хотел бы отметить, что весь процесс развития речевойдеятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна ипримитивна, а затем, вследствии систематической практики, постепенностановится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можнопредставить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который, для своегоувеличения должен иметь изначальное ядро, т. е. он не может возникнуть из«ничего», иноязычная речевая деятельность для своего развития должна обладатьядром определенных умений и навыков, которые являются ее исходным уровнем.Нужно также отметить, что рамки этого проекта не позволяют осветить всестороны такой сложной проблемы, как обучение аудированию. В частности, я некоснулся вопроса о взаимосвязи аудирования с другими видами речевойдеятельности. Общеизвестно, что овладение видами речевой деятельностиосуществляется в рамках единой системы обучения иностранным языкам. Обучениеаудированию есть лишь подсистема этой общей системы и, как таковая, онавзаимодействует со всеми остальными подсистемами. Отмечу, что в практикеобщения, а также и в обучении общению, слушание неразрывно связано сговорением: партнеры постоянно меняются ролями, выступая то в ролиговорящего, то в роли слушающего. В таком ракурсе я вижу практическуюреализацию рассматриваемой системы обучения аудированию.И, наконец, замечу, что я не ставил перед собой задачи описать методикуобучения аудированию применительно к какому либо учебному заведению. Опытсвидетельствует, что описанная система в самом общем виде может бытьиспользована в любом типе учебного заведения. Однако она требует различнойинтерпретации в зависимости от целей обучения, сроков, условий аудирования ит. д. И разработки соответствующих методик.

Литература:

1. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе- М.,«Высшая школа», 19822. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранным языкам- Минск 19833. Миролюбов А. А., Парахина А. В. Общая методика преподаванияиностранных языков.4. Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Бутько А. Ф., Петрова С. И.,Попов А. И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск19925. Бердичевский А. Л. Сборник упражнений для работы в лингафонномкабинете. – М., Просвещение 19906. Смирнова Л. П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений наслух и способы их контроля.- М., 19827. Снедников Б. П. Обучение аудированию иноязычной речи в среднихшколах. – М.,19778. Бим Н. Л. Пассов Е. И. Организация работы по обучению чтению иаудированию. Иностранные языки в школе. 3/86, Москва, Просвещение 19879. Елухина И. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики. Иностранные языки в школе. 2/89, Москва,Просвещение 198910. Пернас С. В. Подготовка иноязычного текста для аудирования.Иностранные языки в школе. 4/88, Москва, Просвещение 1988

Дата добавления: 2015-08-27