Задание 1

Содержание

Задание 1
Задание 2
Задание 3
Задание 4
Задание 5
Список использованной литературы

Задание 1

Опишите Вальдорфскую школу и систему обучения, используемую в ней.

1. Создатель и история возникновения Вальдорфской школы

Рудольф Штайнер (1861-1925), без сомнения, является одним из интереснейших и удивительнейших духовных явлений нашего столетия:

- он - редактор и издатель естественнонаучных трудов Гете, все значение которых было им впервые открыто и сделано плодотворным для культуры;

- автор значительных трудов в области философии и теории науки;

- как основатель антропософии, он сделал попытку создать методы исследования духовной стороны мира и человека;

- им были даны значительные импульсы в архитектуре, театральном искусстве, создано новое искусство движения - эвритмия;

- основанный им метод ведения сельского хозяйства является пионером экологического сельского хозяйства, а идеи в области социальной жизни положены в основу деятельности многих учреждений, консультационных фирм и банков;

Однако наибольшую известность его имя получило в связи с широким распространением педагогических учреждений - прежде всего детских садов и школ - работающих на основе созданной им педагогики. Учение и обучение являются, пожалуй, основным мотивом всей его жизни.

Вальдорфская школа и связанный с ней педагогический импульс возникли в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г.) в связи с поиском в условиях послевоенного кризиса новых форм социальной жизни общества.

Рудольф Штайнер обратил тогда внимание на то, что принятое в Германии деление школьной системы на народную, реальную школу - школу с политехнической и естественнонаучной ориентацией - и гимназию - гуманитарно-ориентированную школу - усиливают барьеры непонимания между различными социальными слоями общества. Именно наличие этих барьеров в сознании людей различных групп населения являлись, по его мнению, одной из существенных причин, разразившихся в Европе социальных катастроф. Дети рабочих имели возможность посещать только народную (начальную и среднюю) школу. С 14-15 лет они должны были начинать работать на производстве и таким образом лишались возможности получить полноценное «человеческое образование». С другой стороны, гимназии с их ранней специализацией, ориентированной на университетское гуманитарное образование, хотя и давали учащимся массу знаний, но это знание было совершенно оторвано от потребностей реальной жизни.

Штайнер не был единственным, который высказывал подобные взгляды.

Целый ряд авторов конца XIX - начала XX столетия объявили современную им школу виновной в общем культурном и социальном упадке общества. «Профессор - национальная болезнь Германии» (Юлиус Лангбен). Ницше подверг резкой критике перенасыщенность преподавания историей, результатом чего явилось «переполненность голов школьников бесчисленными мертвыми понятиями из прошлого». Из такой школы выходят «слабые личности», «бродячие энциклопедии», «образованные филистеры». Они хотя и напичканы «образованием», но абсолютно чужды реальному ощущению и опыту жизни. Наряду с односторонним интеллектуализмом резкой критике подвергалась также и ранняя специализация, которая, хотя и развивает в человеке умения и навыки в какой-либо частной области, но осуществляет это за счет общего развития человека. «В чем задача современной школьной системы, - писал один из педагогов-реформаторов, - особенно старшего звена? Сделать из человека машину...»

Итак, в широких слоях общества осознавалась потребность в социально- культурном обновлении. Была осознана роль школы, в общем социально- культурном кризисе. В обновлении системы образования многие видели путь к обновлению всего общества в целом. Старую школьную систему должна занять система образования, сориентированная соответственно на: целостное, всеобщее, «подлинно человеческое», живое и жизненное. Подчеркивалась роль искусства в воспитании. Безликого, серого «человека толпы», послушного колесика в государственной машине, должна была сменить яркая, свободная личность. Напичканного знаниями, но пассивного и непрактичного «профессора», должен был сменить активный, способный на создание нового, творческий тип личности, с сильной волей и развитой жизнью чувств. Таковы были идеалы, породившие многочисленные попытки изменить положение дел в системе образования Германии начала столетия и известные в истории педагогики как движение реформ - педагогики.

Хотя вальдорфскую педагогику и причисляют обычно к реформ-педагогике, однако это, на мой взгляд, это не вполне правомерно. Штайнер не просто выразил идеалы, основанные на критике существующего. Он создал целостную антропологию развития, а также социальную теорию, способную практически лечь в основу системы образования нового типа, соответствующего нашей эпохе.

Первая вальдорфская школа была открыта для детей рабочих фирмы Вальдорф-Астория, которая взяла на себя большую часть расходов на ее содержание. Однако сразу в нее влились и дети других слоев общества. Таким образом, с самого начала в вальдорфской школе был устранен какой-либо отбор по социальному или материальному признаку. Несмотря на то, что вальдорфская школа стремится и в настоящее время следовать этому принципу, социологические исследования показывают, что процент детей из среды рабочих и «низших слоев» населения довольно низок (данные по ФРГ). «Вальдорфские родители» - это в основном люди с высшим образованием: юристы, врачи, инженеры, работники социальной и культурной сферы. Ими движет главным образом заинтересованность в здоровом, всестороннем, гармоничном развитии их собственных детей. Именно такие «заинтересованные» родительские группы и явились инициаторами многочисленных новых вальдорфских школ, число которых за последние двадцать лет резко возросло. В вальдорфские школы на Западе попадают чаще ребята, чьи родители осознают глубокую ответственность за образование своих детей. Это и является основной причиной некоторой тенденции к элитарности этих школ на Западе, что противоречит их первоначальному замыслу. В России эта проблема может встать особенно остро, если учесть идейную направленность родителей, имеющих средства для оплаты обучения в негосударственной школе.

Вальдорфская школа не ставит перед собой узкоспециальной цели, например, подготовки в вуз, но стремится дать целостное, широкое образование, необходимое любому человеку в современном мире, независимо от того, какую профессию он для себя выберет. Поэтому среди бывших вальдорфских учеников, как показывают социологические исследования, есть представители всех профессий: от актеров и музыкантов, до инженеров и фермеров, врачей и священников. С педагогически-социальной точки зрения, крайне важно для взаимопонимания людей в обществе, чтобы в одном педагогическом сообществе - классе, школе - учились бы вместе молодые люди, которые впоследствии будут работать в самых разных областях жизни.

Ясно, что такая модель общеобразовательной школы, не искусственно, но целостно соединяющей в себе гуманитарную и естественнонаучную линии (народную школу, гимназию и реальную школу), развитие индивидуальности и социализацию с учетом формирования человека в целом, нуждается в серьезном педагогическом обосновании. В этом «целом» образование в сегодняшнем понимании этого слова является лишь одной составляющей и, быть может, не самой главной. Например, соматическое, психическое и личностное (духовное) здоровье детей и молодежи как составная задача школы - не просто декларируемые, а выражающиеся в конкретных формах организации преподавания и содержания образования - нравственное развитие, а также ориентация на социальные ценности, на мой взгляд, должны составлять приоритет, а не являться чем-то несущественным по сравнению с выполнением государственных стандартов образования, сориентированных главным образом на сдачу экзаменов, то есть на чисто интеллектуальное усвоение.

2. Философские и психологические основы системы обучения в Вальдорфской школе

Обоснованием педагогики, по Р. Штайнеру, должна служить «целостная антропология». Такую антропологию Р. Штайнер попытался создать в своей антропософии.

Для одних антропософское понимание человека, лежащее в основе вальдорфской педагогики, — это и есть самое ценное в этой педагогике, ее смыслообразующее ядро, то, что их вдохновляет изучать и практически осуществлять данную педагогическую систему. Для других, наоборот, именно она является главным камнем преткновения, предметом критики и обвинений вальдорфской педагогики в «ненаучности». Широко распространен и такой взгляд: вальдорфская педагогика — это хорошо, это весьма успешная практика. Но ее основания не могут быть приняты. Один немецкий профессор выразил этот тезис так: «блестящая практика на основе плохой теории», другой подытожил свой опыт в названии итоговой статьи «Симпатия и дистанция». Весьма показательно часто цитируемое высказывание выдающегося немецкого педагога XX столетия, выступавшего за «дидактику с сердцем», М. Вагеншайна, который в своей книге «Воспоминания для завтрашнего дня» так описывает свой опыт соприкосновения с вальдорфскими школами: «Я не мог найти в себе достаточно энергии, чтобы вникнуть в их метафизические основания… В то же время я испытываю глубочайшее уважение (grossten Respekt) перед вкладом Рудольфа Штайнера, который, работая против духа времени, начал не с атомов, а с душ людей. Педагогические и медицинские действия его воззрений доказывают подлинность этого противодействия. Я не могу судить о том, являются ли вальдорфские школы лучшими из всех возможных. Но я считаю их лучшими из тех, которые мы имеем сегодня, и желаю, чтобы они завоевали бы будущее». Таким образом, признание вальдорфских школ и принятие философских и антропософских воззрений Р. Штайнера научным сообществом — не одно и то же.

Как правило, говоря о Р. Штайнере, чаще всего имеют в виду его так называемый «теософский» период. Однако такой взгляд весьма ограничен и будет являться неизбежно причиной многих недоразумений. Так, например, многие критики Р. Штайнера противопоставляют его якобы восточной антропологии, носящей безличный «космический» характер, европейскую, христианскую антропологию, в которой основной является идея личности. Но Штайнер сам развивал идею личности как основную антропологическую категорию и никогда от нее не отказывался. «Каждый человек осознает, что его мышление, чувство и воля исходят из его «Я». Любая деятельность нашей личности связана с этим центром нашего существа. Если мы в каком-либо действии (или поступке) отвлечемся от связи этого действия с личностью, то последнее вообще перестает быть душевным явлением. Оно подпадает тогда под понятие либо органической, либо неорганической природы. Если два шара лежат на столе, и я сталкиваю один с другим, то все - если отвлечься от моего намерения и моей воли - растворяется в физических и физиологических процессах. При всех манифестациях духа - мышлении, чувстве, воле - самое важное - это познать их в их существе, как выражения личности. На этом покоится психология».

Р. Штайнер указывает на опасную тенденцию современной ему психологии обойтись в своем познании без категории личности: «В наше время на место этого метода хотят поставить другой. Предметом психологии хотят сделать только явления, в которых проявляется человеческий дух, но не он сам (как таковой). Предаются вере, что можно отдельные проявления духа привести во внешнюю взаимосвязь между собой, как это происходит с фактами неорганической природы. Так хотят основать «учение о душе без души». Из наших рассмотрений следует, что при таком подходе упускают из вида как раз то, в чем и заключается суть дела. Следует выделить дух из его проявлений и вернуться к нему как к производителю последних. Мы же ограничиваемся первыми и забываем о втором. Так же и здесь мы дали увлечь себя на тот неправильный путь, который желает применять методы механики, физики и т.д. ко всем наукам».

Начало личности в человеке - чисто духовной природы. Однако человек не есть только личность, он обладает телесностью, а также и конкретной историчностью, связанной со временем и местом своего рождения.

Другой фундаментальной категорией является категория индивидуальности. Утверждая принцип личности как общую системообразующую антропологическую категорию, мы еще ничего не говорим об особенном и его природе. Однако то, что отличает одного человека от другого, может лежать в разных плоскостях. Различия, относящиеся к телесным особенностям, конституции, темпераментам, типам нервной системы и т.п., образуют основу различных типологий, характерологии. Развитие в данном контексте может быть понято как преобразование «природы» и жизненного опыта началом личности-индивидуальности человека, степенью проявленности индивидуально-личностного начала в жизни конкретного человека.

Духовная индивидуальность человека проявляется в его биографии. Человек - это единственное существо в мире, которое имеет биографию - индивидуальную линию жизни, связанную с призванием. Жизнь ярко выраженной индивидуальности несет на себе печать целого. Биографии выдающихся личностей могут являться могучим воспитательным и образовательным средством. Научные знания, явления истории и культуры, увиденные в зеркале биографий, вчленены в живую ткань человеческой жизни и имеют пробуждающую силу на скрытые задатки учеников. В них заложен огромный воспитательный потенциал. Поэтому работе с биографиями в вальдорфской школе придается очень большое значение.

В своих ранних трудах Р. Штайнер рассматривает человека в основном в аспекте его познавательной деятельности, а также в его поступках, то есть с гносеологической и этическо-моральной стороны. В «Философии свободы» Штайнер утверждает, что обе эти стороны - познающий и поступающий человек - тесно связаны между собой. Человек свободен тогда, когда в своих поступках руководствуется осознанными мотивами. Последние суть представления человека о конкретных обстоятельствах, в которых происходит поступок или осуществляется деятельность в целом.

Р. Штайнер выступает против такого антропологического дуализма. Он противопоставляет общепринятой этике, приписывающей личности руководствоваться в своих поступках абстрактными нормами, общими для всех, и исключающую человеческую индивидуальность индивидуализированную этику, включенную в жизненные взаимосвязи каждой конкретной личности. Однако эта индивидуалистическая этическая позиция имеет смысл только в том случае, если в основу поступка ложится не произвол слепой личной воли, но индивидуальное понимание, что тождественно понятию «ответственного поступка».

Понятие свободы как центральной антропологической категории исключительно важно для вальдорфской педагогики, так как «воспитание к свободе» - это ее объявленная цель. Свободу нельзя понимать так, что ученики делают все что им вздумается. Свобода, т.е. способность к самостоятельному, активному и ответственному ведению жизни, есть цель образовательно-воспитательного процесса, более того — цель всей человеческой жизни, которая никогда не может быть достигнута полностью. Это вектор, направление развития, импульс к которому должна дать молодому человеку школа.

В книге «Теософия» (1904 г.) Р. Штайнер впервые дает полный очерк своих антропологических взглядов. Целостной антропологии можно добиться, только рассматривая человека с этих трех сторон, путем трех качественно различных родов исследования.

Своей телесностью человек сопричастен остальной внешней природе. Но тело человека, как носитель духовного начала, «Я»-существа, отличается от других природных тел. Уже в телесном отношении человек составляет свое особое царство, наряду с минеральным, растительным и животным царствами. На это ясно указывает форма человеческого тела, ориентированная в прямостоянии на мозг - орган познания и мышления.

Душевное - это внутренний, субъективный мир человека. Простое ощущение - низшая форма душевного - коренится в телесной организации. Уже на этом уровне проступает субъективное — никто не может сказать, вижу ли я желтый цвет точно так же, как и другой человек. Физиологические процессы доступны внешнему чувственному исследованию, которое может простираться как можно более глубоко - до атомарного уровня, но на этом пути невозможно обнаружить простейшего ощущения. Чувственное восприятие зависит, с одной стороны, от устройства органа чувств и нервной системы, с другой - от собственной воспринимающей активности субъекта, «извлекающей» из органического процесса раздражения нервной ткани органа чувств ощущение и преобразующей ощущение в восприятие. Эта собственная воспринимающая активность субъекта - душа ощущающая - низший член собственно душевного. Таким образом, душевное есть преобразованный духом - познавательной активностью субъекта - телесно-чувственный опыт и находится в постоянном становлении.

К субъективному миру человека, открывающемуся ему только изнутри (душевное), относятся также чувства и мысли, образуя второй слой душевного - душу рассудка и чувства. Этот слой душевного отчетливо отличается от души ощущающей, тесно связанной с внешними впечатлениями. Такие чувства, как любовь, сострадание, а также и ненависть, гнев, более связаны с внутренней жизнью мысли, чем с простыми ощущениями. И, наконец, высший уровень душевной жизни - душа сознательная - есть как бы «душа в душе», ядро душевной жизни. Благодаря этому члену душевной жизни человек в состоянии наблюдать свои собственные душевные движения в саморефлексии, а также образовывать такие понятия, как объективная истина и добро. Последние вообще не относятся ни к чему чувственному. Эта часть душевной жизни еще более, чем душа рассудка и чувства, свободна от души ощущающей и, следовательно, от телесного.

Духовное, по Штайнеру, есть вообще творческий, созидающий мироздание принцип. Постигая в познании законы жизни и формирования мироздания, человек приобщается к духу, созидающему и движущему во Вселенной. Дух живет в «Я» человека, выводя последнее из его субъективной замкнутости, постоянно побуждая человека не останавливаться на достигнутом и двигаться дальше в самосовершенствовании (самообразование, самовоспитание). Таким образом, дух - суть глубинное ядро человека, одновременно и имманентное, и трансцендентное ему. Печать духа лежит на всем существе человека - в том числе и на его телесности. Но дух, живущий в теле и обладающий душой, - это специфически человеческий дух, отличный отдуха, живущего и действующего в остальном мироздании.

Важнейшее положение штайнеровской антропологии состоит в высокой ценности телесного. Телесность не есть только случайный инструмент духа, но непременное условие его становления, его индивидуализации. Без телесного бытия существовал бы только всеобщий дух, но не субъектный, индивидуализированный дух, ядро личности человека. Этот индивидуализированный дух Штайнер называет самодухом. Именно самодух и есть ядро индивидуальности человека и скрывается за феноменом биографии (или открывается в нем). Телесное есть основа душевного, душевное есть основа духовного. Такова в общих чертах штайнеровская картина человека в связи с трихотомией телесного, душевного и духовного.

3. Различие системы обучения в Вальдорфской школе и традиционном обучении

И традиционная и вальдорфская школы ставят одну и ту же задачу - развитие полноценной личности в социальном и в индивидуальном смыслах, но добиваются этого разными средствами, методами и подходами.

Обучение в традиционной школе строится в соответствии с теми стадиями развития мышления, которые приняты в отечественной психологии [Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.]. До средней школы основная задача обучения в традиционной школе является привитие учащимся основных навыков чтения, письма, счета и т.п., на базе которых впоследствии будут строиться систематические курсы. Теоретические знания часто сводятся к минимуму и подчиняются задаче формирования навыка. Познание соответствующих закономерностей языка, математических явлений откладывается до 5-го, 6-го классов [Салмина Н.Г.]. По мнению вальдорфских педагогов развитие ребенка в школьные годы проходит несколько ключевых этапов.

Первый этап от 7 лет до начала полового созревания соответствует принятой у нас периодизации детского развития младшему школьному и младшему подростковому возрасту, т.е. двум периодам школьного обучения - начальному (1-3 классы) и первой ступени средней школы (5-6 классы). В этот период, по мнению вальдорфских педагогов, для детей характерен образный тип мышления, который достигает вершины в возрасте от 6 до 10 лет.

Второй этап - этап полового созревания соответствует нашей периодизации старшему подростковому возрасту или второй ступени средней школы (7-е, 8-е, 9-е классы). В ходе периода полового созревания образное мышление постепенно перерастает в абстрактное.

Третий выделяемый период - ранняя юность, соответствует аналогичному периоду в отечественной психологии.

Вальдорфские педагоги осуществляют подход к проблеме обучения и развития, сходный с подходом Ж. Пиаже. Именно поэтому обучение с помощью научных понятий невозможно до того периода, пока ум ребенка не будет способен к абстрактному мышлению, а именно до начала полового созревания. До этого момента основной принцип обучения заключается в наглядно-образном преподавании, или, как его по-другому называют вальдорфские педагоги, принцип духовно-образного аллегорического представления. Вальдорфские педагоги считают, что развитие способности к воображению или к образному мышлению играет важную роль в становлении человека. Поэтому в начальной школе обучение письму предшествует чтению, и только со второго класса чтение выступает как самостоятельное занятие. В традиционной школе в основе обучения чтению и письму лежит звуко-буквенный анализ, в вальдорфской школе переживание образа, зрительного слухового.

В традиционной школе переход из начальной в среднюю означает изменение характера учебной деятельности, содержания и форм обучения.

Взаимодействуя со многими учителями, школьники не испытывают полного единства требований, получают различную оценку своих действий, окружающей их жизни и самих себя. Перед учащимися возникает задача найти собственные позиции в новой ситуации

Изучаемые понятия становятся более сложными, предметы выступают уже как системы представлений о мире. На первой ступени средней школы в основном еще раз отрабатывается, расширяется и углубляется материал начальной школы.

На второй ступени средней школы дети приступают к изучению системной картины мира, которая представлена разными предметами, предположительно пересекающимися. Основная нагрузка ложится не на слухо-речевую память (как в младших классах), а на зрительную, знаковую. Ребенок много работает с учебником, как на уроке, так и самостоятельно.

Он должен много читать и запоминать прочитанное. Предполагается, что развитие логического, мышления в понятиях достигло того уровня, который позволяет учащимся успешно усваивать материал. В вальдорфской школе ребенок не испытывает тех трудностей при переходе из младшего в среднее звено, которые испытывает ребенок в традиционной школе. Не происходит смены психических функций, на которые опирается обучение, и смены самого типа обучения. По-прежнему большинство предметов ведет классный учитель, который и является основным источником информации.

Книга-учебник минимально представлен в урочной работе. Ребенок не теряет рабочее место, у него нет необходимости переходить из кабинета в кабинет.

В старшей школе как в вальдорфской, так и в традиционной обучение становится абстрактно по содержанию.

Таким образом, ситуация обучения в вальдорфской школе существенно отличается от традиционной в начальном и среднем звеньях как по содержанию, так и по форме, и схожа на старшей ступени.

Рассматривая вальдорфскую систему, мы постарались показать ее некоторые отличия от традиционной, не вынося какой-либо оценки. Современная ситуация школьного образования представлена множеством направлений, что дает право родителям, в соответствии с их взглядами на своего ребенка и на его будущее, выбирать наиболее подходящую систему обучения.

4. Особенности построения учебно-воспитательного процесса в Вальдорфской школе

Вальдорфские школы - это система образования, основанная на уважении к детству. Ее цель - развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. Уже на стадии дошкольного воспитания и в начальной школе закладывается солидный фундамент знания и опыта, на котором буде базироваться образование в средней школе. На этой стадии вальдорфская школа пытается развить в ребенке такие качества как эмоциональная зрелость, инициативу и творческий подход к делу, здравый смысл и обостренное чувство ответственности.

Вальдорфская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него.

Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Опыт вальдорфского движения, накопленный за 75 лет его существования, показал, что его принципы могут быть адаптированы к культурам самых разных народов. Причина в том, что программы этих школ нацелены более на развитие природных способностей человека, чем на просто передачу знаний. Широта подхода и междисциплинарность - отличительная особенность этих программ.

Преподавание в вальдорфских школах основано на принципах преемственности и личного воздействия педагога. Все занятия в дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника. Таким образом, на протяжении каждого отдельного периода своего детства и юности ребенок находится под наблюдением одного и того же человека, знающего особенности и потребности своего подопечного. Педагог в праве самостоятельно решать, чему и как учить в данный момент ребенка с тем, чтобы максимально использовать творческие возможности последнего. При этом и педагог получает возможность проявить преданность делу и наилучшим образом использовать свой профессиональный опыт.

В нашем быстро меняющемся и нестабильном мире человек все чаще должен проявлять инициативу, гибкость и ответственность. Выпускники вальдорфских школ зарекомендовали себя как находчивые, творческие люди, способные достойно справляться с трудностями, которыми изобилует сегодняшняя действительность. Во многих отношениях они могут считать себя гражданами мира.

Междисциплинарный подход, используемый в вальдорфских школах начиная с первых и до выпускных классов, позволяет привить ученикам целостный взгляд на мир. Это не только помогает им осваивать в школе отдельные области знаний, но самостоятельно устанавливать сложные связи между явлениями. Междисциплинарный подход применяется при изучении всех предметов с учетом возрастных особенностей детей. От двух первых часов занятий до трех-четырех недель может быть посвящено рассмотрению таких тем как география Северной Америки, механика, древним римлянам, деревьям, финансам, питанию или архитектуре. И это оказывается эффективным методом обучения, который позволяет развить память учащих и поддержать их интерес к учебе.

Тщательно соблюдается баланс между получением практических навыков в работе в саду, мастерской или на предприятии и занятиями самыми различными видами искусств: музыкой, ритмикой, театром, живописью и скульптурой.

В нашем мире, где разрушаются традиционные культуры, исчезают общины и подвергаются сомнению религиозные ценности, молодые люди все чаще нуждаются в помощи, чтобы развить в себе такие качества как доверие, сочувствие, способность к моральной оценке действительности, различению добра и зла. Вальдорфские школы, опираясь на сотрудничество с родителями, сознательно культивируют эти ценности. Весь процесс обучения направлен на то, чтобы ребенок знал и любил этот мир и его всех обитателей. В этом смысле завещанный Штайнером подход к образованию является подходом по истине экологическим.

Штайнеровские школы представляют собой самостоятельные самоуправляющиеся учебные организации. В Великобритании они сотрудничают друг с другом в рамках Ассоциации штайнеровских школ и входят в другие международные объединения. Всю ответственность за учебный процесс несут учителя, которые образуют педагогический коллектив. Директора в такой школе нет, а руководство осуществляет совет школы, в который входят родители, учителя и администратор, управляющий школьным хозяйством. Единственной целью такого объединения является совместная работа на благо учащихся.

Такая организация - не только модель общины, совместно заботящейся о благе учеников, но эффективный способ мобилизации способностей и талантов всех лиц, заинтересованных в процветании школы

5. Роль личности педагога в Вальдорфской школе.

Роль личности педагога в Вальдорфской школе не просто огромная. Эта роль основополагающая. Образовательный процесс в Вальдорфской школе – это не только передача необходимой научной информации, но и процесс взаимодействия педагога и обучающихся – их взаимовлияние друг на друга, обмен эмоциями, мыслями, переживаниями. Учитель должен не только удовлетворять стремление человека к знанию, но и максимально мотивировать его на этот путь. Ученики охотнее изучают тот предмет, преподаватель которого вызывает уважение и симпатию. Школьник, студент, любой учащийся воспринимает учителя в первую очередь как личность. Система знаний, которую формирует он, её воспитательные возможности воспринимаются учащимися в преломлении индивидуальности учителя, как что-то персональное, идущее от человека к человеку. Именно это имеет особый смысл и значимость.

Личность педагога в Вальдорфской школе выступает в роли своего рода «живого зеркала», в которое постоянно «глядится» ученик. Вот почему мировоззрение учителя, его поведение, его жизнь, его отношение к своему делу так или иначе влияют на всех учеников. Поэтому важно, чтобы педагог смотрел за собой, чтобы он чувствовал, что его поведение и его действия находятся под сильнейшим контролем, под каким не находится ни один человек в мире.

Дата добавления: 2015-07-19