11 страница

В обыденном разговоре или докладе часто бывает легче заинте­ресовать слушателя, если прибегнуть к образным примерам. Опира­ясь на образное мышление, можно сделать свою речь убедительной, не затрудняясь поиском логических аргументов и таким способом легко удается свое видение навязать другому.

Воображение создает новое в виде образа. Это особый вид пси­хической продукции — процесс мысленного генерирования целост­ного образа предмета, человека или события. Генерируемый в голо­ве образ сохраняет гибкость и способность к его постоянной коррек­ции, в то же время постоянно пребывает в состоянии собственной це­лостности. Освоение окружающего мира у ребенка идет по пути пре­обладания образного мышления. У ребенка дошкольного возраста крайне мало знаний о мире, но ребенок не может сказать, что он че­го-то не знает о мире, окружающий мир для него целостен, поэтому нам иногда кажется, что ребенок знает больше нас.

Вероятно, недостаток в навыке образного мышления затрудня­ет освоение социального мира, в котором всегда остаются островок незнакомого и неведомого. В новой ситуации человек с образным мышлением чувствует себя увереннее по сравнению с человеком, об­ладающим операциональным мышлением.

Но мы не утверждаем, что он будет успешнее. Человек с опера­циональным мышлением лучше себя чувствует там, где можно най­ти алгоритмы или инструкции поведения. Он хороший чиновник, ма­тематик, программист или шахматист. Игра в шахматы опирается на операционное мышление—это игра, где фигуры ходят в строгом со­ответствии с фиксированным алгоритмом. Импровизация допусти­ма лишь в предпочтении очередности и направления.

Разные виды игры требуют самой разной деятельности. И лишь некоторые виды игры требуют создания мнимой ситуации. Можно сказать, что воображение это процесс создания нового в форме иде­ального. В то же время воображение считается одной из форм отра­жения действительности. В режиссерских играх маленьких детей, воспроизводится то, что они видят и слышат вокруг себя. Методика ШЕСТЬ КУКОЛ выявляет, насколько хорошо дети видят и слышат ситуацию вцкруг себя. Так как признается, что содержание вообра­жения зависит от знания действительности, то отсюда следует, что воображение связано со всеми особенностями личности. Успешность в игре с бытовым сюжетом обеспечивают: непроизвольная память, непроизвольное внимание, непроизвольное воображение. Психоло­ги отдельно выделяют непроизвольное воображение. Успешность ре­бенка в игре связана с развитием произвольного и непроизвольного воображения.

Ребенок предпочитает те или иные виды игр чаще всего в зави­симости от собственной компетентности в них. Ребенок аутичного склада может предпочитать индивидуальные виды игр, так как в них он более успешен, чем в совместных играх. Такая неравномерность предпочтений, означающая избегание неудач, типична для некоторых детей, и, к сожалению, лишь усугубляет имевшуюся ранее дисгар­монию развития.

Успешность в игре с мнимой ситуацией зависит от того, насколь­ко ярко ребенок сумеет представить образ этой ситуации.

Нашим исследованием мы пытались показать, что разные дети в различной степени успешно генерируют в мысленном плане цело­стный образ окружающего мира. Различия между образным мышле­нием и операциональным описаны в психологической литературе достаточно широко. Мы хотим обратить внимание на то, что игра с мнимой ситуацией требует образного мышления, именно поэтому ме­тодика ШЕСТЬ КУКОЛ может выступать диагностикой развития об­разного мышления.

Предлагая ребенку реалистическую игрушку, взрослый тем са­мым сообщает ему, что это не реальный предмет, но ребенок может совершать с ним соответствующее мнимое действие, то есть имити­ровать реальный способ использования такого предмета.

С точки зрения нейрофизиологии игру с мнимой ситуацией нуж­но считать правополушарной деятельностью, и тогда в случаях силь­ного доминирования левого полушария такой вид игры становится недоступен. Человеческая психика устроена чрезвычайно сложно; когда мы погружаемся в частности, мы рискуем при этом утратить видение общей картины.

Одно из главных условий успешности в нашей игре — это спо­собность генерировать соответствующий образ из ситуации бытового окружения. Например, мы предъявляем ребенку пять типов разных игрушечных столов и он всякий раз без малейшего затруднения уз­нает в игрушке реальный предмет. Значит в мозгу ребенка имеется некоторый обобщенный образ стола, не символ, а именно образ. Ре­бенок мысленно совмещает данную ему в руки игрушку с имеющим­ся в его голове образом предмета. Можно нарисовать символический знак стола, вероятно он будет похожим на букву «Т». Но то разнооб­разие столов, которое ребенок встречал в своей жизни, и те игрушеч­ные столы, которые входят в наш игровой комплект, выходят за рам­ки этого символа. Образ стола имеющийся в мозгу ребенка допуска­ет большую вариативность. Каким бы ни оказался стол: круглым или треугольным, письменным или кухонным, на одной ножке или на трех — он всегда узнаваем нормальным ребенком и в реальной жиз­ни, и в символической ситуации игры.

Про аутистов иногда говорят, что они живут в собственном ми­ре. Анализируя способы использования игрушек аутистом, сам со-

бой напрашивается вывод, что они не используют образное мышле­ние, не образуют в своем мозгу образы предметов, процессов, в этом случае постижение окружающего мира очень затруднено. Мир аути-стов в отсутствии образных представлений оказывается дискретен, схематичен, разрывен. В нем просто зияют пустоты. У нормального ребенка воображение, чтобы сделать образ целостным, самостоятель­но достраивает отсутствующие в представлении элементы, сохраняя возможность легко вносить изменения и поправки по мере приобре­тения нового опыта. В автобиографической книге «Опыт преодоле­ния аутизма» Т.Грэндин отмечает, что она пришла в ярость, услышав фразу: «Вещи не всегда таковы, какими они кажутся». Следуя аути-стической логике, она не признавала никакой неясности.

У аутиста новый опыт, и даже одно лишь изменение временно­го порядка действий превращает весь мир в хаос. У аутиста возни­кают проблемы со всем новым: с новой одеждой или новой едой, с новым маршрутом для прогулки и любой поездкой в новое место. Мы бы объяснили это тем, что имеющийся в сознании ребенка образ мира негибкий, не доступен коррекции при малейших изменениях.

Мы можем обратиться к нейропсихологии, чтобы подчеркнуть различия между двумя типами мышления. В контексте межполушар-ной асимметрии мозга непосредственное и отсроченное запомина­ние и воспроизведение соотносится со структурами правого и лево­го полушария. Для запоминания невербального материала ведущим являются перцептивные признаки, которые кодируются и запомина­ются преимущественно структурами правого полушария. В правом полушарии осуществляется первичный зрительно пространственный анализ стимулов. Непроизвольный уровень управления психически­ми функциями (памяти, произвольных движений и др.) реализуется преимущественно структурами правого полушария. Мы делаем это обращение к нейропсихологическим сведениям не для того, чтобы утверждать, что данная методика выявляет доминирование того или иного полушария, а чтобы подчеркнуть, что мы имеем дело со стро­го специфичным видом игры, который опирается на особый тип мышления, называемый обычно образным мышлением.

Трудно отделить один вид мышления от другого, так как обыч­ные люди пользуются разними видами мышления почти одновремен-

но. Поэтому пытаются описать образное мышление в терминах опе­рационального или наоборот, что приводит к еще большей путани­це. Мы не можем в своей голове запретить работать отдельным уча­сткам мозга. Если во время научного спора один оппонент апелли­рует к образному сравнению или метафоре, то он играет не по пра­вилам. Образное высказывание всегда ярче и сильнее по своему воз­действию, и оно всегда перевесит, а остальные аргументы при этом блекнут и не учитываются.

§2 Образное мышление и познание мира

Образное мышление называют еще первобытным мышлением, или пралогическим. При попытках объяснить один вид мышления в терминах другого мы терпим неудачу. Про первобытное мышление говорят, что оно отличается особой слитностью окружающего мира с внутренними процессами. При обращении к образному мышлению люди осознают свою собственную жизнь через аналогию и тожде­ственность с жизнью природы.

Социальный опыт ребенка формируется благодаря способности проводить аналогии и видеть тождества. Для выбора адекватного по­ведения необходимо уметь воспроизвести в своем сознании анало­гичные ситуации. Это возможно только через образное мышление.

По Д.Б.Эльконину, на первой стадии развития ребенка есть две взаимосвязанные линии: ориентация в смыслах человеческой дея­тельности и ориентация в способах человеческой деятельности. Но правомерен вопрос, а каким образом эта ориентация происходит, опи­раясь на какие психические механизмы?

Игра с мнимой ситуацией опирается на воображение ребенка. По В.В.Давыдову, воображение имеет место там, где ребенок видит це­лое раньше частей. При недостаточном опыте это очень полезное ка­чество. При этом новая информация об объекте уточняет имеющий­ся мысленный образ, словно для нее было зарезервировано свободное место. Созданный ранее образ остается гибким, всегда готовым к дальнейшей коррекции, внесению информации, к новым уточнениям.

Способность видеть целое в отсутствии частей лежит в основе способности «оживлять» игрушки, видеть в них другие реальные

предметы. Важное свойство воображения — способность переносить отдельные функции с одного предмета на другой, не обладающий этими свойствами. Явление такого переноса важное средство для приобретения социального опыта. Очевидно, что нормальный ребе­нок довольно рано научается выделять благожелательно расположен­ного к нему взрослого от неприязненно настроенного. Благожела­тельность нельзя изобразить схематично. В голове ребенка создает­ся некий обобщенный образ благожелательности.

Каждый ребенок выступает как субъект восприятия окружающе­го мира. Объектом восприятия является окружающий мир, в котором реализуется поведение ребенка. Поведение ребенка тем успешнее, чем адекватнее восприятие ребенком окружающего мира. Окружаю­щий мир маленького ребенка это небольшое количество предметов и людей, которые его окружают. Хотя окружение одного конкретно взятого ребенка отличается от окружения другого, но все же похоже, так как каждый ребенок спит, ест и имеет какой-то досуг. Ребенок не может развиваться без окружающего его мира. Для изучения процес­сов влияния среды на развитие ребенка нам необходимо знать, как ребенок научается воспринимать окружающую среду. Каждый ребе­нок в нашей культуре спит на кровати и ест за столом. Эти факты ре­бенок отражает в игре с бытовой ситуацией. В зависимости от вре­мени процесс еды называется по-разному. Знание этого факта у стар­шего дошкольника уже находит отражение в содержании игры: это названия — завтрак или ужин,' иногда в игре даже конкретизируют­ся продукты.

Если часть обстоятельств не попадает в поле зрения ребенка, его собственное поведение не сможет быть приемлемым для окружаю­щих. Кстати, поведение ребенка тоже выступает объектом окружаю­щего мира. Умение замечать собственное поведение, как и послед­ствия своих поступков—тоже факт определенной степени социаль­ной зрелости ребенка. Игра в «семью» дает возможность психологу увидеть, что осознается самим ребенком в его собственном поведе­нии и поведении его близких. Так ребенок постепенно создает и уточ­няет пространственно-временную шкалу событий.

Возможно полное восприятие окружающего мира помогает ре­бенку управлять собственным поведением и наоборот. Ребенок, не

различающий день и ночь, не выделяющий временную шкалу собы­тий, будет воспринимать попытку уложить его спать как самодурст­во родителей. Вероятно, в отдельных случаях проявления детского негативизма отражается несформированность у данного ребенка вре­менной шкалы событий. Ребенок постепенно осознает, что некото­рые факты окружающего мира обусловлены течением времени. Де­ти старшего дошкольного возраста демонстрируют через свою игру, что у них формируется временная шкала событий. Мир, который вос­принимает ребенок, и который он воспроизводит в собственной иг­ре, очень сильно отличается от реального физического окружения, так как дошкольник еще не все замечает, что происходит вокруг него.

Нельзя увидеть невидимое, говорил Гибсон, но можно воспри­нимать, то, что не видно. Наблюдая игру, мы убеждаемся, что ребе­нок мысленно представляет то, что объективно мы не видим. Вооб­ражение или мысленное генерирование некоторого образа как состав­ляющая содержится во многих видах деятельности. Если в игре ре­бенок использует предметы-заместители, в его голове обязательно возникает образ необходимого предмета. По собственному желанию ребенок может в игровой ситуации использовать карандаш как ружье или как солдатика.

Даже то, что мы называем реалистической игрушкой, имитиру­ет реальный предмет очень приблизительно, и прежде всего эта при­близительность выражается в уменьшении размеров. Но даже реа­листическая игрушка является весьма условно реалистичной, в ней отсутствуют детали. Но это вынуждает ребенка отсутствующие под­робности добавлять в собственной голове, генерируя необходимый ему образ. Иногда это не удается, и тогда мы слышали реплики де­тей: «одеяло не укрывается». На одной из кроватей было нарисова­но платье, словно кто-то забыл убрать свою одежду. Некоторым де­тям эта деталь мешала узнаванию игрушки, ребенок не мог соотне­сти ее с имеющимся в голове образом. Среди детей со сниженным интеллектом многие называли такую кровать шкафом. Картинка пла­тья генерировала в мозгу образ шкафа, а не кровати. Игра с малень­кими игрушками очень специфична еще и потому, что игровые дей­ствия комментируются в речевой форме.

Игра с мелким игровым материалом — это процесс вынесе­ния имеющегося у ребенка внутреннего образа мира и уточнение его через предметные действия с соответствующими игрушками.

Весьма показателен этап знакомства с игрушками. Факт узнава­ния в игрушке реального предмета свидетельствует о том, что у ре­бенка в мысленном плане сформировался обобщенный образ такого объекта. В наборе представлено пять различных столов: круглый с четырьмя ножками, треугольный с тремя ножками, сервировочный столик на колесах, письменный стол, опирающийся на тумбу, кухон­ный стол на крестовине. Ребенок безошибочно называет эти, внеш­не очень разные, игрушки столом, и использует их в игре по назна­чению. Значит, имеющийся в умственном плане у ребенка образ стола связан с его функциональным использованием, даже когда по ходу игры игровой персонаж предлагает использовать журнальный сто­лик в качестве места для сиденья. Для социальной успешности не­обходимо, например, запомнить и уметь точно дифференцировать различные эмоциональные состояния окружающих людей. Большин­ство детей способны понимать, — мы говорим чувствовать, сопере­живать, эмоциональное состояние матери. У них сформирован соот­ветствующий образ эмоции. Образное мышление обеспечивает су­щественную часть нашего познания окружающего мира.

Д.А.Ошанин в контексте инженерной психологии занимался во­просами приема информации, переработки информации и реакции на поступающую информацию. Он предложил считать, что в процес­се психического отражения любого объекта в сознании человека дан­ный объект предстает в виде образа.

Такой образ Ошанин назвал оперативным, в том смысле, что этот образ возникает непосредственно для выполнения имеющихся задач. Оперативный образ — это идеальное отражение процесса, явления. Такое отображение происходит в процессе предметного действия. «Оперативный образ—это психический информационный комплекс, в котором сосредоточена и организована нужным образом, вся инфор­мация об объекте, которая может стать значимой» (Ошанин Д.А., 1970). Такой образ лаконичен, адекватен, динамичен, небеспристра­стен и может подвергаться функциональной деформации.

Можно иметь образ на уровне предметов, образ на уровне ситуа­ций, обстоятельств. Образ это неограниченная совокупность призна­ков самых разных модальностей, образ подвижен и доступен коррек­ции в любой момент, поэтому его точное описание невозможно, так как любое описание статично и ограничено.

§3 Отдельные примеры

Нам очень хочется привести в этой книге и некоторые интерес­ные случаи режиссерской игры в «семью», которые выглядят как ис­ключения. Можно туманно заметить, что эти случаи ни о чем не го­ворят, или мы еще не совсем знаем, о чем они говорят.

Игрушки, изображающие простые бытовые предметы, должны провоцировать вполне обыденные игровые действия.

Будничная жизнь однообразна и, возможно, для кого-то даже скучна. Достоин восхищения человек, выполняющий повседневно повторяющиеся бытовые дела, не ропща при этом и никого не ругая. Протоколы игры большинства детей лишь перечисляют будничные моменты, и это очень хорошо, это то, что и требуется от них. Однако попадаются весьма любопытные исключения. Посвятим эту главу та­ким примерам.

Кирилл Л. 5 л., 1 мес. У мальчика существенно снижен слух из-за некоторой врожденной аномалии. Можно отметить нечеткость про­изношения некоторых звуков. Хотя он заметно старается произносить их, особенно «р», четко. Два года назад ему поставили диагноз: за­держка психоречевого развития, в результате чего ребенок был на­правлен в логопедический детский сад. Сейчас он считает до десяти, (далее с ошибками) выполняет счетные операции в пределах десят­ка, выполняет пробы Пиаже, но еще не дает правильного объяснения.

Протокол его игры выглядит совершенно обычно, но при этом игра полностью отсутствует, то есть ребенок только перечисляет все, что выполняют персонажи, но почти не прикасается к фигуркам. Это выглядит просто как «рассказ по картине», чему, по-видимому, хоро­шо обучили ребенка, и здесь абсолютно отсутствует игровой момент. Так как случай был необычный, то мы нарушили инструкцию и пси­холог задавал вопросы тогда, когда пауза слишком затягивалась.

(Усаживает четыре фигурки в кухне за стол, а оставшиеся две в комнате в кресло).

Кирилл: Пьют чай, кушают.

Психолог (показывая на сидящих в кресле): А эти?

Кирилл: Там больше нету стульев.

Психолог: Ну, играй.

Кирилл: Я не знаю, как играть.

Психолог: Что они делают?

Кирилл: Кушают, чай пьют.

Психолог: А потом?

К: Пирог едят, посуду моют (ничего не передвигает и не трога­ет), спать.

Психолог: Потом?

К: Просыпаются.

Психолог: Сам говори.

К: Потом едят, пьют чай, кушают пирог, едят, посуду помыли, начнут гулять, погуляли, смотрят TV, потом посмотрели телевизор и спать снова (пересаживает одну фигурку), — этот пошел играть на компьютере, на «денди».

Психолог: А потом?

К: Поиграет на пианино, попоет, поиграет. (Пауза).

Психолог: Ну?

К: Потом начинает кушать варить (сам ребенок сидит сложив ру­ки, не дотрагиваясь до игрушек), А потом начнут все спать, а потом, когда встали, начнут пол подмести (берет в руки холодильник, разгля­дывает его), потом начинает суп варить, цветы поливать (никакой иг­ры нет!), начинает чайник кипятить, потом начинают робота чинить.

Психолог: Где же здесь робот?

К: Они понарошку будут строить. Потом начнут смотреть мульт­фильмы, потом начинают смотреть «видик» (смотрит в потолок, иг­рушки не трогает!!), Начинают смотреть фильмы по видику, потом начинают слушать музыку, потом начинают навести порядок, в ком­нате мыть, дом убирать.

Психолог: Угу.

К: А если это (показывает на стены) уберу, то не будет одинако­во! А потом начинают смотреть страшные фильмы, мне нравятся страшные фильмы на кассете. А потом все.

Чем этот пример необычен? Протокол выглядит таким же как и другие протоколы. Разница в том, что ребенок при этом не переме­щал фигурки, то есть фактически не играл. Почему у ребенка не воз­никло желание разыграть все называемые им действия? Может быть он вообще не умеет играть, а то что мы записали, был своего рода «рассказ по картине»? Ведь психолог произносит в данном случае подгоняющую фразу «Играй», а ребенок отвечает: «Я не знаю, как». И звучит следующий вопрос: «что они делают?» И лишь в ответ на этот вопрос ребенок начинает свой рассказ, в котором мы узнаем, что ребенок имеет достаточную бытовую осведомленность. А вопрос, умеет ли он играть, в данном случае остается открытым. Вероятно, такой вид деятельности можно отнести к разряду «игры-фантазиро­вания». Ребенок упоминает робота, который в наборе игрушек не представлен. Момент мысленного преобразования реальной ситуа­ции мы должны признать. Но создаваемая ребенком мнимая ситуа­ция содержится только в его голове.

Второй пример игры, резко контрастирующей с поведением, де­монстрируемым ребенком. При первом контакте с психологом девоч­ка едва слышно отвечает на вопросы. Ее семейная ситуация весьма трагична. Вот что рассказывает бабушка.

Мама девочки развелась с отцом задолго до рождения дочери, отец не проявлял к ребенку никакого интереса так же, как и к стар­шему сыну. Впоследствии он женился и теперь имеет другую семью.

К несчастью, мать девочки умирает, тяжело и мучительно, на гла­зах у ребенка, что конечно же сильно травмирует девочку. Бабушка оформляет опекунство над детьми, но внезапно у отца появляется же­лание забрать девочку в свою новую семью.

Бабушка возражает. Тогда отец буквально похищает девочку, в дело вмешивается милиция и ребенка возвращают бабушке. Это ре­альные обстоятельства, сопровождающие жизнь ребенка.

Мы подробно описываем эту ситуацию, чтобы показать, что в иг­ре у этого ребенка, который после травм и похищений ведет себя на-

столько замкнуто, что производит впечатление умственно отсталого ребенка, эта ситуация никак не отражается. Этот пример еще раз до­казывает, что ребенок отражает не свою семью, а свое представле­ние о семье вообще.

Ее игра оказалась совершенно феноменальной по сравнению с играми других детей тем, что она состояла целиком из прямой речи взаимодействующих персонажей. Ни одна игра других детей не име­ла такого количества межперсональных взаимодействий. Причем иг­ра сразу же началась с прямой речи. Девочка произносила многочис­ленные диалоги с разными интонациями, что чем-то напоминало аме­риканский мультфильм, где реплики героев звучат непрерывно.

«Мама, можно я на пианино поиграю?» — «Ой, сынок, я уста­ла, не надо, я лучше покушаю, идите телевизор посмотрите. Вам на­до спать». — «Папа, папа, футбол идет», — «Я слышал, пойду луч­ше на пианино поиграю». — «Папа, мы ложимся спать». — «А я бу­ду заниматься своим делом». — «Папа приказал спать». — «Ну, па­па, можно я позанимаюсь холодильником, можно я посмотрю в хо­лодильник?» — «Там ничего нет». — «Хорошо, папа». — «Детки, я буду спать». — «Мама, где моя кровать?» — «Твоя? Ложись лучше со мной». — «Я с Денисом, мы с тобой будем спать». — «Просыпать­ся!» — «Еще рано вставать, сыночек. Посмотри, сколько времени?»

— «Вы меня разбудили, я больше не усну. Я пойду есть торт». — «Я включу музыку». — «Кто тебе разрешил магнитофон включать?» — «Папа, можно поиграть на пианино?» — «Можно, а потом я буду иг­рать». — «Кто тебе разрешил играть?» — «Папа». — «Папа? Ну хо­рошо, сыночки, вы меня разбудили». — «А я сам проснулся». — «Спать надо еще. Кто включил музыку?» — «Без папиного разреше­ния, сыночки, всем спать, еще рано вставать». — «Я пока поем». — «Мама, я уже ел торт». — «Торт, ура!» — «Дай-ка мне спокойно по­есть». — «Я хочу торт!» — «Торт уже кончается». — «В дом не но­си, а то все размажете, есть надо на кухне». — «Папа, можно теле­визор поглядеть?» — «Конечно, сыночек». — «Я хочу погулять». — «Там прохладно и сыро, дождь идет». — «А можно мне побегать?»

— «Тут?» — «Нет, на улице, я уже поел торт и хочу гулять». — «Я уже сказал, там сыро». «Можно на пианине поиграть?» — «Ты мне надоел уже, в следующий раз куплю тебе пианино, и ты будешь на

своем играть, а я на своем. Хватит! У меня уже в ухе звенит». — «Тебе надо поспать, а мне надо в магазин». — «Мама! Ты что? Дождь идет, магазин не работает». — «Я схожу почту проверю. (У-у-у-у). Ой! как дует. Телеграммы еще нету, газеты нету и ящиков нету». — «Мама, может быть там есть?» — «Сыночек, ты ничего не понимаешь»...

Игра продолжалась еще столько же, мы просто боимся утомить читателя длинным протоколом, поэтому остановимся здесь и пораз­мышляем. Ребенок спонтанно фантазирует, готовый играть бесконеч­но, и нам приходится ее останавливать. Бабушка подтвердила после сеанса, что девочка и дома очень много играет с куклами и мягкими игрушками. Вероятно, она находится на очень высоким уровнем раз­вития игровой деятельности, и скорее всего посредством игры дав­но пытается решать свои многочисленные эмоциональные пробле­мы, не ожидая участия психолога. И воссоздавая в своей игре ситуа­цию нормальной семьи, убеждает себя и наблюдающего эксперимен­татора в том, что она хорошо представляет, какой должна быть нор­мальная семья.

А вот другой совершенно замечательный пример игры девочки Кристины, 6 лет. 4 мес. Как отмечалось в описании методики, игрушки в нашем эксперименте расставлялись в двух комнатах, одна из кото­рых служила кухней. Единственный ребенок изо всех обследованных детей, назначает две мамы, двух пап и двух дочек, фактически мы по­лучаем две семьи, но перед ребенком только одна квартира с кухней и комнатой. Как же решается «квартирный вопрос»? В начале игры одна семья находится на кухне, а другая расположилась в комнате. Чтобы было понятно, где происходит действие, и где находятся ос­тальные персонажи, мы поместим наши замечания в скобках.

«Доченька занимается, папа лежит в кроватке, а мама здесь си­дит. Это какой-то компьютер. (Действие перемещается на кухню к другой семье). Эта мама села за столик, и папа, и дочка. Они куша­ют. (Снова в комнате с первой семьей). Мама с папой легли спать, а доченька пошла за компьютер, поиграла и тоже пошла спать. Папа проснулся, покушал (для этого заходил на кухню, не заметил там дру­гой семьи), и пошел на работу. Эти (о второй семье) уже покушали, дочка села за компьютер (то есть прошла в комнату, где спит первая семья), папа чем-то занимается (тоже уже в комнате, а на кровати в

этот момент лежит чужая жена), а вот мама в это время будет мыть посуду. (Возвращается к первой семье). Они все проснулись, дочень­ка пошла гулять, мама села за пианино (не заметив в этой же комна­те находится чужой муж и ребенок). Этот папа у нас пошел гулять с магнитофоном, а этот папа пошел на работу (он еще не ходил). Ма­ма всю посуду помыла, пошла за компьютер, а дочка пошла взять кон­фетку из холодильника».

Таким образом, мы наблюдаем, что в квартире умудряются жить две семьи, не контактируя при этом. Это ничуть не похоже на ком­мунальную квартиру. Это другая, совершенно замечательная идея, ко­торую часто используют писатели — фантасты, любители всевоз­можных «барабашею> и «домовых». Иногда и мы сами бываем гото­вы поверить в параллельный мир, если вдруг нам случается обнару- • жить на видном месте вещь, которую долго искали. Ну как тут не по­верить, что с вами в квартире живет другая семья! Вообразить суще­ствование параллельного мира оказывается очень легко.

А что касается самой Кристины, автора этого монолога, то отме­тим, что это, конечно была довольно оригинальная девочка, но в целом вполне адекватная. Без каких-либо шизофреноподобных симптомов.

§4 Общее обсуждение результатов

Режиссерская игра это разновидность самостоятельной сюжет­ной игры с мелкими игрушками, в процессе которой ребенок управ­ляет действиями игрушек, которые используются в роли людей или предметов.

Индивидуальная детская игра с шестью персонажами и тесто­вым набором кукольной мебели может быть охарактеризована как ре­жиссерская игра ребенка.

Развитие символической игры способствует развитию образно­го типа мышления. В процессе приобретения социального опыта, осознания отношений между людьми, образное мышление играет свою важную роль.

Д.Б.Эльконин относил игру к символико-моделирующему типу деятельности, благодаря чему символическая игра дает ребенку воз­можность ориентировки во внешнем мире, несмотря на нехватку зна-

ний. Игра — это деятельность По ориентации в смыслах человече­ской деятельности.

Игра с бытовым сюжетом доступна любому ребенку. В процес­се режиссерской игры в «семью», ребенок моделирует посредством изобразительных действий собственное представление о бытовом ок­ружении в виде символической ситуации. В состоянии игры ребенок действует за разных членов семьи, и таким образом опробывает но­вые для себя стили поведения, осваивает общественные нормы и пра­вила поведения.

Игра зависит от широких социокультурных факторов, Она вы­ступает как средство и как результат развития, благодаря чему она может выступать и как средство диагностики развития личности. При этом необходимо отметить, что в большинстве исследований упус­кались из виду индивидуальные различия в развитии уровня игро­вой деятельности При достаточно большом количестве психолого-педагогических исследований игры с мнимой ситуацией (особенно сюжетно-ролевой игры), практически нет работ, анализирующих ин­дивидуальные отличия детей внутри одного возраста в способности организации символической игры. Предлагая способ математической оценки режиссерской игры, наша работа позволяет достичь понима­ния индивидуальных вариаций в развитии игровой деятельности, что необходимо для тонкой дифференциации имеющихся различий пси­хического развития и целенаправленной коррекции развития лично­сти ребенка.

Строго говоря, используемая режиссерская игра «в семью» в ме­тодике ШЕСТЬ КУКОЛ — это не произвольная игра, которая возни­кает из внутренней потребности ребенка выбрать именно эту игру вместо другой деятельности. В ситуации эксперимента это — игра провоцируемая экспериментатором и предлагаемыми игрушками. Несоблюдение условий проведения эксперимента (например, присут­ствие родителей) снижает достоверность результатов.

Дата добавления: 2015-12-01