10 страница

Итак, ребенок совершенно спокойно произносит: «Все умерли, остался только пирог». Такие протоколы убеждают нас в необходи­мости очень осторожного подхода к интерпретации протоколов иг­ры ребенка, связь с семейной ситуацией очень неоднозначная. Зна­комство с семьей такого ребенка настолько, насколько позволяет ис­следование, показывает, что чаще всего это обычные нормальные се-мьи,в которых, как сказала одна мама, никто не бегает с топором друг за другом. Но, по-видимому, организация эмоциональной системы ре­бенка такова, что ему очень не хватает острых переживаний. Мама одного такого мальчика рассказывала, что уже в возрасте 3-х с поло­виной лет, ее ребенок, слушая сказку, с нетерпением ожидал сцену, как серый волк съест бабушку с внучкой. Поведение тревожного ре­бенка в этой ситуации скорее будет иным, он попросит: «Давай, про­пустим это место». Обсуждение данного феномена с коллегами, све­дения из психоаналитической литературы вызывали сначала у нас предположение, что изображение в игре ситуации катастрофы свя­зано с внутрисемейной ситуацией, которую ребенок, возможно вос­принимает как катастрофу. Однако игры детей из семей, находящихся в стадии развода, не выявляют таких особенностей. Хотя развод ме­жду родителями — это событие, бесспорно, очень тревожное для ма­ленького ребенка, ведь для него теряется связь с очень значимыми людьми, но воспроизводимая в игре ситуация остается у таких де­тей буднично-спокойной.

Вот еще протокол ребенка из полной семьи, состоящей из папы, мамы, бабушки и брата, благополучная семья, про которую известно, что папа в ней бывает несколько мрачен, немногословен, вспыльчив.

Боря В. 5 л., 1 мес. Психопатоподобный синдром. Речевое разви­тие очень хорошее. Однако двигательно расторможен, доставляет массу проблем воспитателям и родственникам, в семье его очень лю­бят, стараются терпеливо относиться к особенностям ребенка, однако в группе детей ребенок возбуждается при каждом возможном пово­де начинает хохотать, падать на пол, носиться по комнате, на заня­тиях не может самостоятельно переключаться с одного вида деятель­ности на другой, вынуждая воспитателя постоянно направлять его в нужное русло.

... Вот включил папа свет, все проснулись и решили заниматься каждый своим делом. Кто на пианино играет, кто телевизор смот-рит,хто пирог кушает, кто за столом обедает, кто в компьютер иг­рает, кто руки моет, кто ручки моет вот тут, кто кушает. Вот так все будут жить тут. Здорово у меня получилось! А потом пришла зи­ма, и они пошли погулять, и вдруг что-то наколдовалосъ, все переде­лалось: лампа поставилась на кровать, пирог улетел сюда, пианино улетело на кровать, будильник вставился здесь, стол на холодильник, столик улетел на кровать, стул улетел на мойку вдруг сюда.

Что-то наколдую здесь я, вот смотрите, все переделалось. Вдруг все стало делаться как прежде (пауза), тут так, тут так, тут так, все готово. Опять вдруг ураган, упал от ветра стол, все кушанье свалилось на пол, обрадовался злой ветер и туман, все ло­мали, все портили. А они, вот эти мишки, все поставили, пирог уб­рали в холодильник, стали просто чай пить и кушать, а друг обратно к девочке пришел, каждый делом своим занимается.

В этом примере мы тоже видим, что все катаклизмы легко закон­чились, а порядок и уют благополучно восстановились. Итак, мы от­стаиваем здесь следующую точку зрения, что такое своеобразие иг­ры, состоящее в наличии экстремальных ситуаций не бытового по­рядка, связано не с окружением ребенка, не с его взаимодействием со взрослыми, а вызвано специфическими особенностями его аффек­тивной сферы. Воспроизведение размеренного и спокойного течения будничных событий, наполненных повторяющимися ежедневно дей­ствиями окружающих взрослых, кажется этому ребенку слишком скучным занятием, не удовлетворяющем его потребности в острых эмоциональных переживаниях. Эти дети вовсе не демонстрируют аг­рессивность или злость, в их игре никто не мучает и не издевается над другими, но просто им очень надо, чтобы от происходящего дух захватывало, а иначе и не стоит играть.

Еще один пример игры мальчика, который существенно старше, чем ребенок из предыдущего случая, но содержание игры очень скуд­ное, можно сказать этот ребенок не умеет играть.

Содержание деятельности его родителей ему как будто совсем не знакомо. Как мы указывали выше, низкие результаты обычно харак­терны для детей с трудностями социальной адаптации. Из характери-

стики, данной его мамой, мы узнаем, что ему трудно налаживать от­ношения со сверстниками, он боится новых детей и взрослых, новой обстановки; в этом ребенке странно сочетаются повышенная тревож­ность и двигательная расторможенность, которая сначала сдержива­ется им, а потом подобно извержению вулкана просто выплескивается из него, приводя к совершенно вычурным поступкам и приобретая аг­рессивную окраску: во время игры он неожиданно укусил психоте­рапевта, потом забился под стол, стал стягивать скатерть и рвать ее.

Женя X., 6 лет 8 мес, семья: мама, папа, сын.

Женя: Один на компьютере играет, другой за столом сидит, а другие спят.

Психолог: А потом?

Женя: О! Упал. Открывает холодильник, залезает в холодиль­ник, смотрит.

Психолог: Назначь, кто будет мамой и папой.

Женя: Папа? этот с бантиком, это мама, это дочка, так, вот это папа.

Психолог: А кто это?

Женя: Мальчик и девочка кушают, лезет в холодильник, (молча кладет фигурки спать).

Психолог: Пожалуйста, говори, что они делают.

Женя: (молча берет одну фигурку и начинает ею все двигать, ломать, и опрокидывать) «Девочка все переворочила, телевизор сло­мала, на компьютере попрыгала, сломался компьютер!

На этом ребенок закончил игру.

Мы видим, что среди психопатичных детей много таких, чья игра очень развернута по содержанию, и много таких, чья игра очень скуд­на, что психологу приходилось как бы подталкивать ребенка к даль­нейшей игре. Но при всем качественном разнообразии игр в их со­держании обязательно будут присутствовать: поломки, нарушение инструкций, правил. Такой ребенок обязательно вставит в игру хоть какое-нибудь нарушение общепринятых норм.

Отметим коротко, что психопатоподобный синдром необходимо отличать от гипердинамического синдрома. Особенности поведения детей с гипердинамическим синдромом не влияют на содержание иг­ры, мы лишь можем наблюдать, что ребенку трудно сидеть на мес-

те, что он вертится, чешется, пытается играть стоя, часто роняет иг­рушки, проявляет моторную неловкость: с трудом усаживает фигурку на стульчик (так как игрушки очень мелкие) и если фигурка падает, то это падение не отражается в содержании игры в отличии от пси­хопатичного ребенка, который в таком случае радостно воскликнет «О! папа свалился со стула!»

Bleuer E. заканчивает описание группы больных с психопатией словами: изменить их мы конечно не можем, надо как-нибудь с ни­ми примириться. Сегодняшние психиатры владеют большим арсена­лом лекарственных средств и могут существенно скорректировать по­ведение такого ребенка. Объяснение индивидуальных особенностей ребенка помогает живущим с ним родственникам отнестись к нему с пониманием, терпением и, что не менее важно, с готовностью к их очередным выходкам.

§4 Шизофреноподобный синдром

Здесь перед нами возникли следующие трудности. Как у нас в стране, так и за рубежом психиатры воздерживаются ставить такой ди­агноз дошкольникам. Диагноз шизофрения ставится лишь при самых тяжелых формах ее проявления. В этих случаях ни о какой игре обыч­но и не может быть речи, эти дети практически не говорят или исполь­зуют речь неадекватно, к игрушкам не проявляют никакого интереса.

Окончательный вывод о наличии у больного дошкольного воз­раста диагноза шизофрении в ряде спорных случаев не делается, учи­тывая высокие компенсаторные возможности детской психики.

В большинстве случаев, которые мы здесь приводим, диагноз не вносится в историю болезни, что существенно осложняет наши ис­следовательские возможности и, увы, снижает достоверность выво­дов. Приведенные ниже особенности режиссерской игры встречаются у тех детей, у кого подразумевается диагноз шизофрения, либо это так называемые «органики». Электроэнцефалограмма у некоторых из этих детей показывает нарушения резидуально-органического типа.

Как считают психиатры, особенности психической картины при шизофрении у детей проявляются в сочетании типичных для шизоф­рении изменений личности с признаками психофизического дизон-

тогенеза (Ковалев). У детей — это снижение психической активно­сти, аутизм, эмоциональное оскудение, неадекватность поведения. Все эти особенности психики будут влиять на формирующуюся у ре­бенка внутреннюю картину социального мира.

При шизофрении могут поражаться различные структуры пси­хики, поэтому диагностика и дифференциация этого заболевания представляет известные трудности. В некоторых случаях у детей на­рушается контакт с окружающими. Однако степень Нарушения ком­муникативной функции различна: от ярко выраженной до минималь­ной. Качественные нарушения привязанности ребенка к родителям различны, от симбиотической связи до полного безразличия, а ино­гда сочетание сильной привязанности с агрессивным отношением.

Возможно нарушение инстинктивной сферы: слабость чувства самосохранения, плохой аппетит. Недостаточная социальная адап-та ция проявляется в нарушении навыков опрятности, расстройстве речи.

Довольно редко можно наблюдать признаки деперсонализации в виде перевоплощений, но это не произвольная драматизация, а на­вязчивое застревание в образе животного или неодушевленного пред­мета (Сухарева). У детей старше трех лет встречаются расстройства самосознания, которые можно отнести к деперсонализационным рас­стройствам: это нарушение восприятия своей физической целостно­сти, отчуждение действий, чувств, утрата сознания собственного по­ла. В редких случаях встречается феномен раздвоения.

В большинстве случаев мы не можем сравнить состояние пси­хики одного и того же ребенка до заболевания и после в виду отсут­ствия соответствующего наблюдения. Описания же родственников звучат очень субъективно. Диагностика в дошкольном возрасте тем более сложна, что психика находится в процессе становления, и про­цесс этот происходит, безусловно, неравномерно по разным состав­ляющим. Способности, находящиеся в процессе формирования, мо­гут не проявляться во внешнем поведении, поэтому судить о струк­туре личности дошкольника крайне трудно, и всякая диагностика в этом возрасте очень ненадежна. Большинство тестов неприменимо к младшим дошкольникам, а стандартные баллы приводятся в основ­ном для детей старше 5-ти летнего возраста.

Мы склонны считать, что способность к подражанию является врожденной и ребенок может либо использовать эту способность для приобретения умений и навыков, либо не использовать. Если эта спо­собность присуща ребенку, больному шизофренией, то он будет от­ражать в игре мир с теми изменениями, которые оказывает его бо­лезнь на восприятие окружающей среды, на его процессы интерио-ризации и на его поведение. И в этом случае мы можем провести ка­чественный анализ игры такого ребенка.

Внимательно изучая протоколы игры больных детей, с извест­ной долей осторожности мы все же можем сказать, что игра ребенка с диагнозом шизофреноподобный синдром имеет некоторые особен­ности, что отличает ее от игры здоровых детей, но эти особенности не являются обязательными. У разных детей они существенно раз­личаются. Обычно в игре одного ребенка удается отметить только од­ну или две из указанных ниже особенностей.

1. Фантастический сюжет. Дать определение фантастичного сюжета довольно трудно. Мы часто слышим призывы развивать фан­тазию ребенка, и фантастический сюжет может нам показаться дос­таточно любопытным и достойным поощрения. Однако в психиат­рии существует свое, очень настороженное отношение к содержанию фантазий ребенка.

Тот набор игрушек, который предлагает эта методика, воспроиз­водит предметы из повседневного бытового окружения ребенка, по­этому внесение ребенком в эту игру элементов ирреальности, фан­тастичности является настораживающим фактом. Ниже, в пункте 4 мы приводим пример такого неуместно-фантастического рассказа.

2. Повторение одного действия. У нормального ребенка в иг­ре «Шесть Кукол» каждый персонаж занят своим делом, либо какое-то действие делают все вместе, если ситуация повторяется, то толь­ко через некоторое время. У больного ребенка мы часто наблюдаем многократное повторение одного и того же действия либо одним пер­сонажем, либо все по очереди выполняют одно и тоже действие. У одного ребенка в процессе игры персонаж мама садится за пианино и начинает петь: «Я цветочки не садила, просто так их рвала; я цве­точки не садила, просто так их рвала; я цветочки не садила...» и т.д. она повторила эту фразу ровно 25 раз, сохраняя один и тот же мело-

дичный рисунок. Затем за пианино садится «папа» и тоже поет: «А я большой мишка, а я большой мишка...» и тоже повторяет эту фразу примерно раз 15.

3. Характерной особенностью также является своего рода «гео­метрические построения», персонажей: в «ряд», в «кружочек», или что-то вроде «треугольника». Эта особенность встречается чаше дру­гих. Такие построения создаются из фигурок, которые должны дей­ствовать в игровой ситуации как люди. Такие манипуляции с фигур­ками персонажей очень характерны, их нельзя не заметить в игре ре­бенка-шизофреника.

Как будто у ребенка возникает потребность упорядочить пред­полагаемых действующих лиц. Возможно здесь проявляются труд­ности различения живого и неживого. Не встречается, чтобы ребе­нок выполнял такие построения из стульев или кроватей. С этой осо­бенностью игры мы сталкивались чаще всего.

Часто фигурки выстраиваются в ряд перед началом какого-то действия, которое будут выполнять все шесть персонажей, и ребенок будет стереотипно шесть раз повторять: «этот помыл руки сел за стол, этот помыл руки сел за стол, этот помыл руки...» и т.д.

4. Нефиксированное число действующих лиц. Эта особен­ность довольно размыта Имеется в виду, что присваиваемые фигур­кам роли как бы скользят. Но не в том смысле, что ребенок забыл, ка­кую фигурку он назначил мамой, такая ошибка легко объясняется не­достаточностью зрительной памяти, а в том, что действующих лиц оказывается больше, чем дано фигурок, если добавляются и пропа­дают многочисленные новые действующие лица. Но эта особенность изредка встречается и в игре абсолютно нормальных детей, возмож­но здесь проявляются особенности памяти.

5. Сопротивление или объяснение невозможности изображе­ния родительских персонажей.

Стасик, 3 г., 9 мес. Шизофреноподобный синдром. Живет с ма­мой, бабушкой и дедушкой. Со слов мамы, мальчик очень упрямый, особую проблему для родителей ребенка представляет то, что ребе­нок не раздевается в детском саду, в тихий час он спит в одежде, и не хочет одевать никакую новую одежду, чем просто шокирует обес­печенную маму.

Во время игры на просьбу психолога назначить действующие ли­ца Стасик отвечает: «Все будут сыночки, все ходят на работу». На по­вторную просьбу психолога назначить, кто будет взрослым, отвечает как бы разговаривая сам с собой: «Кто продукты? Никто не будет ма­мой и бабушкой, у них так будет мороженое. Я умею одеваться сам».

Упомянув девять вполне конкретных действий, которые совер­шают персонажи, дальше ребенок говорит вроде бы не относящие­ся к игре вещи, вплетая в разговор реальные и нереальные события:

«Я живу на крыше, на юге раздеваюсь. Ставлю свечку. Свечка буде освещать путь, куда плыть. Лампа предназначена, чтобы го­реть. Давайте построим круглый домик. Здесь должна быть ком­ната. Комнаты есть разные. Кухня в комнате. Все должно быть от­дельно. Все предназначено для комнаты. Вот коридор такой быва­ет, в котором люди входят. Строю, сам не знаю почему. Подъезд для чего предназначен, для того чтобы играть».

Нелогичность рассуждений вполне допустима для данного воз­раста как типичная особенность и поэтому не должна нас настора­живать. Можно лишь отметить соскальзывание с линии заданного сюжета, резонерство. Мы должны обратить внимание на то, что в приведенной части протокола речи ребенка содержание его фанта­зии не связано с теми игрушками, которые мы ему предложили и ко­торыми он продолжает играть.

6. Оживление неодушевленных предметов. Это примеры то­го, как шесть данных ребенку персонажей оказываются им проигно­рированы, полностью или частично, а неодушевленные предметы на­чинают действовать самостоятельно. Чайник «поливается», кровати «всех укладывают спать», а холодильник и вовсе начинает «цапать­ся», потому что холодильники вообще «умеют цапаться».

Андрей О., 5 лет. 4 мес, посещает детский сад для детей с за­держкой развития, в истории болезни стоит основной диагноз: ши-зофреноподобный синдром и, как сопутствующий: гипердинамиче­ский синдром. Во время игры мальчик не может оставаться на сту­ле, пожалуй единичный случай, когда ребенок играет стоя в такие мелкие игрушки, при этом он постоянно что-то чешет, поправляет на себе. В анамнезе отмечено, что мальчик живет вдвоем с бабушкой, мать ребенка в приступе послеродовой депрессии выбросилась с бал-

кона. Во время беременности отмечалось отслоение плаценты, ро­ды посредством кесарева сечения. Вес ребенка при рождении 1,400 кг, длина 41 см. В истории болезни ребенка встречается диагноз: ос­таточные явления органического поражения ЦНС со снижением ин­теллекта, остаточные явления ДЦП вследствие патологической бере­менности и родов. И последний диагноз: детская форма шизофрении.

Своеобразие ребенка проявляется уже при назывании предметов. Про кровать говорит: кровать, нет тумбочка, нет кровать. Телевизор называет печкой, разглядывает настольную лампу: «похоже на чело­вечка», разглядывает холодильник, на котором имеются картинки: «помидоры, молоко» — Психолог: «что это?» — отвечает: «где еду класть», для обозначения торта придумывает свое слово «травампы».

Игра у него начинается внезапно и очень бурно. У ребенка хо­рошо развиты вербальные способности. Мальчик использует слож­ные речевые обороты, придумывает свои слова: «брунера», «тобот». Интонация очень разнообразная, но весь рассказ какой-то разорван­ный, словно он не успевает проиграть одну возникшую мысль, как у него уже возникает другая идея. Порой соединяются несвязные ве­щи: «электрическая стенка», «произошло настоящее», «старший па­па», «к ним позвонил магнитофон»..

Конец фразы часто не связан с ее началом.

АНДРЕЙ: Эти будут спать. Все. Однажды один человек при-казалуйти на работу иушел. А раньше один брат залез в папин ком­пьютер. Папа ушел далеко на работу, купил еду, жареную картош­ку и ветчину, и пошел домой, и пошел прямо в комнаты, и потом он пришел прямо кмалъчику. «Мальчик, ты что в компьютер играешь?»

Мальчик не послушался папу, а все дети слушались. Там ужин был готов, что жена приготовила. Они пошли вместе с папой, а дру­гой дядя сел рядом с ним, один мальчик разбил часы, а затем про­изошло настоящее... Он говорит: «Ты бросил шляпу!» Ноужин был не готов, горячий с подливкой, и когда мама готовила ужин, он свою фотографию со своим сыном Андрюшей опрокинул и посадил потом в печку, и фотография стала как новая, и он купил себе траур. (Об­ращается к психологу) А что, этот дом их? (и не дожидаясь отве­та, продолжает) Утро. Родители забрали... «боже мой!»у-у-... бум

приготовили топ, топ, бау-мм бум-бум. Стал играть на пианине. Как люди здесь живут? Бем-бем-бем, он на всех бем-бем-бем.

Может быть пятнадцатое, а его жена не задумалась, пошли вместе с ребенком, мама осталась здесь, приехала бабушка (со страшным ревом подобно реактивному самолету фигурка бабушки носится над игровым пространством). Потом жена вдруг увидела бабушку. Один папа ушел на работу, дети остались с бабушкой. Ма­ма ушла на работу, но ее работа недалеко. Раньше приехали граж-данины России, постановили раковины (двигает раковину). Раньше они задумали отдать лампу, папа обнаружил свою «брунеру».

Психолог: Что-что?

АНДРЕЙ: Свою дочь. Папа пошел на работу, он хотел детям приготовить сюрприз, хотел купить пианино, у них не было (пере­ставляет пианино за пределы «квартирки», туда же перемещает­ся папа). «Что вам надо» — «Пианино» — «Какое?» — «Восьмерка, двенадцать часов» (с ревем двигает пианино в сторону квартиры), купили настоящее пианино, а потом обнаружили... тут космическая кровать... вон жена, а пианино так тут и стояло. Электрическая стенка, электрическая лампа, электрический компьютер, когда не было компьютера он захотел в магазине купить дверь. Папа заду­мал купить компьютер. «Какой вам компьютер нужен?» — «Нива!» Ту-ту... Компьютер его не послушался и пошел домой.

Психолог: Ты не устал?

АНДРЕЙ: Нет! К ним пришли роботы. Вдруг к ним позвонил маг­нитофон со шкатулкой Он не лезет, тогда они решили пройти че­рез квартальный дом, а за ними следит преступник будильник, пре­ступник тумбочка. Она всех убивает. Скорее закрой дверь. Преступ­ник поджидает их, когда же они пойдут на работу. Пианино будет ту-ту... К вам идет шкатулка. Он спрятался под «тоботом».

Окончание игры очень далеко по содержанию от заданного иг­рушками сюжета.

Повторная игра этого ребенка.

Родители, это сынок. Дом! Только построен, и забыли про ком­пьютер, а вот старший папа работает на газе, такой завод — газ. Потом он выключает газ и в компьютер. А раньше у них не было,

забыл он купить подставочку. «Ладно, мама, сейчас пойду и куплю подставочку».

И подставка ехала, ехала, она не послушалась и пошла в дом. Ут­ром наступила ночь, ночь пока не наступает, потом эти кроватки положили туда в комнату, где хранились вещи. И вдруг они обнару­жили, что подставка...

«Что вам надо, незнакомая лампочка, она должна обмануть лю­дей. И на этом краю возникший преступник, когда они были мерт­вые, этот преступник пришел за лампочкой. Это прибор поставить. «Динь» — сегодня не праздник, «пойдешь?» — «не пойду!» Они уст­роили бокс, ты будешь играть в бокс! Вдруг у них был будильник.

В этом примере действуют подставка, которая «ехала, ехала не послушалась и пошла в дом», лампочка должна «обмануть людей», «идет» шкатулка и т.д.

7. Отказ от игры. В силу своей амбивалентности, или реакции негативизма больной ребенок может просто отказаться от игры, да­же если несколько дней назад его игра была достаточно развернута и содержательна. Мы указывали на эту особенность ранее, утвер­ждая, что число упомянутых действий достаточно постоянная вели­чина для одного и того же здорового ребенка.

К нашему сожалению, мы вынуждены честно признаться, что данная методика не является инструментом, диагностирующим ши­зофрению со стопроцентной гарантией. Как мы уже отмечали, подоб­ные особенности могут обнаруживаться и у детей с патологически­ми изменениями остаточного органического генеза, а также в семь­ях, находящихся в состоянии развода.

Несмотря на все оговорки, предупреждения о неоднозначности некоторых выводов, мы все равно глубоко убеждены в том, что методика ШЕСТЬ КУКОЛ может быть для психолога очень ин­формативна.

ГЛАВА 4.

НЕКОТОРЫЕ СООБРАЖЕНИЯ ПО ПОВОДУ ИГРЫ С МНИМОЙ СИТУАЦИЕЙ

§1 Игра и мнимая ситуация

Процесс развития игровой функции необходимо рассматривать как фактор культурного прогресса. Каждый вид игры возникает на определенных этапах развития общества. Появление компьютерных игр — еще одно доказательство этого тезиса. Тенденция ребенка вхо­дить в жизнь активно, вступающая в противоречия с требованиями безопасности, провоцирует возникновение игры.

Семантическая широта термина «игра» не может сравниться с другими словами. Вероятно, нам столь дорога эта деятельность, что мы склонны называть игрой очень серьезные, а иногда и опасные ви­ды деятельности.

Пусть игра — это то, что под этим понимают специалисты. С по­нятием настоящей игры соотносится романтическое воодушевление. В игре бесспорно наличие элемента притворства. Однако, попытка создать строгую классификацию всех видов игровой деятельности незаметно приводит к формулированию противоположных выводов. Как отмечалось в первой главе, многообразие всевозможных игр вы­глядит бесконечным.

Игра, как и любой психический процесс обусловлена множест­вом факторов. Курт Левин говорил о необходимости всегда рассмат­ривать психическое как целостность, а не сумму отдельных элемен­тов. Ибо эта целостность определяет судьбу своих квази-частей. Ле­вин, может быть один из первых, вводит понятие образа как струк­туры общего психического поля. Каждый психический процесс, да­же временно длящийся, является целостностью. Приводя соответст­вующие примеры, Левин показывает, что если изменить контекст, в

который включена простейшая деятельность, то изменяется смысл этой деятельности.

Так игра выступает таким контекстом для стимуляции физиче­ской или любой другой активности ребенка. Бегать без смысла от за­бора до сарая или прыгать на одной ножке ребенку быстро надоест, но играя в «салки» или «классики» ребенок совершает эту деятель­ность очень длительное время, при этом стараясь выполнить ее как можно лучше. Игра может наполнить смыслом любую бессмыслен­ную деятельность.

Наше понимание игры может быть выражено в следующем виде. Игра образует мотивационный контекст, стимулирующий ребен­ка к многократному повторению какого-либо вида деятельности, следствием такого повторения оказывается образование новых навыков, накопление опыта, осознавание новых взаимосвязей, совершенствование управления своим телом, эмоциями и мыш­лением, в результате чего происходит общее развитие ребенка.

Вряд ли мы сможем описать все полезные навыки, развиваемые у ребенка в процессе игры. Например, способность произвольно и лег­ко мысленно выйти из существующей реальности, словно вознестись над ней для того, чтобы проанализировать или попросту не воспри­нимать ее всерьез — необычайно полезная вещь. На наш взгляд игра, в которой присутствует мнимая ситуация, развивает эту способность.

Игра — это конечно сублимация других не игровых видов дея­тельности. Но и сама по себе игра может быть разложена на состав­ляющие ее простейшие деятельности.

Игра может обладать психотерапевтическими компенсаторными возможностями, благодаря развитому образному мышлению, чтобы переносить образ одной ситуации в пространстве и времени. Такой ребенок сможет моделировать в игре необходимые ему представле­ния, чувства, помыслы, которые он не в состоянии получать в реаль­ной жизни и, используя мнимую ситуацию, пережить то, что ему не­обходимо. Недостаточное понимание происходящего вокруг — это некоторая пустота незнания, которая может в результате приводить к тому, что эта пустота заполняется страхом. Недостаточное понима­ние означает потерю контроля над ситуацией и обычно порождает не­мотивированный страх.

Иногда психологи пытаются интерпретировать содержание иг­ры ребенка. На наш взгляд, можно устанавливать соответствие ме­жду содержанием игры ребенка и состоянием его подсознания, лишь если мы сумеем убедиться в том, что ребенок достаточно свободно владеет образным мышлением, и лишь в этом случае у нас есть ос­нования считать, что через игру возможно решать психологические проблемы ребенка. Для этого психотерапевту необходимо знать, на­сколько хорошо у ребенка развито образное мышление, может ли ре­бенок его использовать соответствующим образом.

В отечественной литературе сюжетно-отобразительная игра оп­ределяется по наличию мнимой ситуации. В англоязычной литера­туре такой вид игры называется symbolic play.

Мы считаем, что есть некоторая разница между игрой с мнимой ситуацией и символической игрой.

В философии понятия знака и символа четко разделены. Знак больше соотносится с формальным операционным мышлением, сим­вол — с образным. Но в обыденной речи слова «знак» и «символ» мо­гут использоваться как синонимы. Может быть здесь операционное мышление перетекает в образное.

Хочется даже сказать, что шахматы могут быть признаны рафи­нированным примером игры со знаками. Хотя на игровом поле рас­ставлены «кони» и «пешки». Но нет необходимости воображать или изображать ржание лошадей. «Конь» в процессе игры «съедает» за­зевавшегося «ферзя» абсолютно бескровно.

Однако между людьми, у которых преобладает разный тип мыш­ления часто возникает непонимание.

Математический фантаст, а можно сказать и фантастический ма­тематик Э.Эботт в своей книге «Флатландия» описывает образец ми­ра знаков, существующего в двумерном пространстве. Но чтобы эту модель сумели представить себе не только математики со своим фор­мальным мышлением, но и более широкая публика, автор раскраши­вает математическую структуру путем генерирования мнимой ситуа­ции, словно на математически голый каркас нанизывает яркие образы обыденной жизни человеческого общества, благодаря чему формаль­ные свойства элементов плоскости представляются читателю гораздо шире, как сложное и многогранное поведение индивида в обществе.

Старшие дошкольники для обозначения перехода от реальной си­туации к мнимой используют слова «понарошку», «как будто», «пусть я буду мама» и т.п. Мнимая ситуация подразумевает мысленное пред­ставление образа необходимой ситуации с произвольной степенью детализации. Под произвольной степенью детализации мы подразу­меваем, что любая часть этого образа может быть представлена по желанию самого ребенка с любой подробностью вплоть до ощуще­ний. В нашем эксперименте это проявлялось в такого рода коммен­тариях: «кресло мягкое», «пирог горячий».

Начав играть «пусть я как будто мама», ребенок не вешает на себя табличку, а берет мамины туфли, шляпу, помаду, стремясь передать как можно больше подробностей, характеризующих его мать. Он соз­дает образ. Начинает изменять собственную мимику, голос: закаты­вает глаза или растягивает слова. В этот момент в умственном плане ребенок пытается как можно полнее и ярче вообразить образ собст­венной матери. Похожей стратегией пользуются и актеры. Поэтому мы и склонны считать, что методика ШЕСТЬ КУКОЛ позволяет вы­являть развитость образного мышления. Образное мышление — ос­новной инструмент для познания социального мира во всем его мно­гообразии.

Дата добавления: 2015-12-01