9 страница

Совершенно отчетливо мы можем проследить по таблице рост значения Z — числа всех названных ребенком игровых действий. Имеющаяся связь числа Z с медико-психологическим диагнозом ре­бенка, а именно с оценкой уровня его интеллектуального развития, кажется совершенно очевидной. Анализируя представленные в таб­лице 15 значения числа Z, мы признаем, что средние значения для всей группы связаны с общим интеллектом. Но, если мы обратимся

непосредственно к одной группе, то обнаружим, что внутри нее име­ют место большие отклонения от среднего значения Z.

Представленные в таблице 15 значения дисперсии — квадрат от­клонения от среднего значения Z или ширина распределения, доволь­но большие.

Это означает, что разница между результатами детей внутри ка­ждой группы очень большая. Казалось бы странный факт: среди ре­зультатов детей-олигофренов попадаются довольно высокие значе­ния числа Z, существенно превышающие этот показатель у части де­тей в группе с нормальным интеллектуальным развитием; с другой стороны, известно, что при хорошей памяти олигофрен может обла­дать достаточным запасом слов и таким образом маскировать сла­бость мышления (Сухарева Г.Е., 1963). При благоприятном стечении обстоятельств олигофрен может быть очень успешным в социуме.

Промежуточное положение между нормой и олигофренией за­нимают состояния легкой интеллектуальной недостаточности. В на­шем исследовании среднее значение числа действий, упомянутых в игре детьми из этой группы, очень мало отличается от значения Z в группе нормальных детей. Однако столь близко расположенные зна­чения числа Z и высокие значения дисперсии означают, что в обоих группах встречаются дети и с более низкими и с более высокими по­казателями. В группе с задержкой интеллектуального развития 30% детей имеют результат выше среднего значения Z в группе с нормаль­ным развитием, и, наоборот, в группе детей с нормальным интеллек­туальным развитием 39% детей имеют результаты ниже среднего зна­чения Z в группе с задержкой.

Лишь у 60% протоколов олигофренов значения показателя Z по­падают в интервал от 6 до 24. А полный интервал изменения числа Z у олигофренов (0; 30), у детей с задержкой (0; 40), у нормы (0; 60). Это включенные друг в друга интервалы.

Результаты, приведенные в таблице 15, указывают на неоднород­ность группы детей-олигофренов. Известно, что структура дефекта всегда различна. По установившейся традиции диагностики детей преимущественное внимание уделяется оценке уровня развития опе­рационального мышления ребенка, и совершенно упускается из ви­ду, что у таких детей может быть сохранно образное мышление, бла-

годаря которому они и организуют достаточно развернутую игру «в семью». Мы должны признать, что среди детей с диагнозом олигоф­рения встречается немало таких, чья режиссерская игра «в семью» выглядит более развернутой, чем игра некоторых детей из группы нормального развития.

В то же время в таблице 15 мы можем отметить, что уменьшение числа неузнанных предметов d происходит более стабильно и замет­но по мере продвижения от олигофрении и норме. Этот показатель достаточно однозначно связан с интеллектуальной сферой. Средние числа, приведенные в Табл. 15, можно заменить практически не пе­ресекающимися интервалами, в пределах которых колеблется d — число неузнанных предметов для каждой из приведенных групп. А для наглядной интерпретации распределения числа Z надо взять три отрезка, включенных друг в друга с общим концом, равным нулю.

Рисунок 4. Расположение интервалов изменения числовых ха­рактеристик D (а) и Z (b). D = 20-d — число узнанных игрушек.

Рассмотрим другую важную характеристику режиссерской иг­ры, — использование играющим ребенком прямой речи для выраже­ния взаимодействия игровых персонажей. Этот показатель был про­анализирован нами в §5 предыдущей главы в связи с различиями ка­чества режиссерской игры в рамках одного хронологического возрас­та. Прямая речь в процессе игры, когда ребенок говорит разными го­лосами, используя разные интонации, называется ролевой речью. Как мы уже отмечали, с возрастом наблюдается нарастание использова­ния ролевой речи.

Напомним, что каждый протокол получил одну из трех характе­ристик: «прямая речь отсутствует», «прямая речь используется», и, наконец, «много использований прямой речи, свыше одной трети все­го протокола».

В наших группах, образованных с учетом психиатрического ди­агноза ребенка, согласно записям в истории болезни, использование прямой речи выглядит следующим образом:

Таблица 16. Использование прямой речи детьми с различными психиатрическими диагнозами.

Диагноз	отсутствует	использует	много
Олигофрения	49%	16%	35%
ЗИР	40%	27%	33%
Норма	39%	29%	31%

Будем учитывать, что такая оценка весьма относительна, и вслед­ствие этого результаты, представленные в таблице 16, очень прибли­зительны. Например, если в процессе игры ребенок ни разу не ис­пользует ролевую речь, мы делаем вывод, что он не умеет говорить от другого лица, чаще всего так оно и есть.

Однако возможны случаи, что ребенок стесняется говорить с дру­гими интонациями, хотя вообще-то мог бы что-то сказать от лица иг­ровых персонажей. Тем не менее, даже учитывая такую приблизи­тельность характеристики, сравнение все же возможно, и оно позво­ляет сделать весьма интересные выводы.

Для большей наглядности представим данные результаты в ви­де диаграмм на рисунке 5.

Рисунок 5. Различия использования ролевой речи в группах с разным интеллектом.

Рассмотрим случаи, в которых режиссерская игра получает оцен­ку «много использований ролевой речи». На рисунке 5 видно, что эта оценка несколько чаще встречается в группах олигофренов и детей, имеющих задержку интеллектуального развития, чем у нормы. Из этой таблицы следует, что действующие лица в игре ребенка взаимо­действуют между собой, то есть проявляют коммуникабельность, или, другими словами, общительность несколько чаще в протоколах, фик­сирующих игру олигофренов и детей с задержкой интеллектуально­го развития (ЗИР). Чем мы объясняем этот факт? Как было отмечено в параграфе 4 главы 2, дети, активно использующие ролевую речь в режиссерской игре, очень часто характеризуются воспитателями как очень общительные дети, которые способны повести диалог с любым ребенком из группы, с любым взрослым из обслуживающего персо­нала. В нашей работе встречались дети, словарный запас которых со­стоял из двух десятков отдельных слогов, это не мешало им постро­ить всю свою игру на межперсональном взаимодействии, которое, ко­нечно же, в основном состояло из «мычания». Общительный олигоф­рен — явление весьма распространенное. Приведем такой пример.

Вова Н. 6 лет 11 мес, семья полная, медицинский диагноз: оли­гофрения, стадия дебильности. Перинатальное поражение ЦНС. IQ по Гудинаф-Хариесу = 75, режиссерская игра в «семью»: Z = 36, что выше среднего значения для нормы.

... Мишки ложатся смотреть мультики, два, а другие мамы по­сидеть хотят, кушать хотят, ну-ка, выдвигайте все стульчики. Что теперь? Ложатся спать, этот мишутка ложится спать, а этот встал, а его нету. «Ой, я забыл», выключил свет, залез под стол, этот выходит на улицу, «тра-ля-ля». Этот уже проснулся, спрыгивает с кровати, хочет на работу. Мишка выходит: «Поел?»

— «Нет», — «Ну-ка, живо выходи, пошли спать», — «Надоело мне спать», «Мамочки, на помощь, я свалил компьютер», «Включим му­зыку противную, дурак!» — «А ты кто?» Все. Будем по-другому ра­ботать на компьютере. А эти кушают. «Живо в постель!» — «Ой! я упал, лбом ударился» — «А где ты был?» Все закрыто, музыка не работает. «Ты, что, прогнал меня?» — «А я петь хочу, а с банти­ком пропускают?» Надо опять укладывать наверху спать, а с кем маленькая будет спать? Ой, упали, поскользнулись. «Кто там шур­шит?» Все со стола скинули. «Надо с собой стульчики носить!» Все. Надо всем спать. «Ой, мамочки!» Один проснулся, встает: «Где по­лотенце? Надо вытереться». — «Мамочка, пойдем» — «Дурак!» — «Мама, он меня ударил!» — «Прости», — «А ты оставайся дома»,

— «Ну-ка, уходи!» Тут поругались, ой, остановился магнитофон. Что тут творится? «Вам места не хватает?»...

В этом протоколе большая часть игры состоит из ролевой речи. Но крайне трудно догадаться, какие события происходят. Здесь про­сто стереотипные фразы, которые используются как шаблонные за­готовки: «мамочки, на помощь», «музыка противная», «Вам места не хватает».

Процент тех протоколов, в которых больше трети всей игры со­ставляет ролевая речь, в группе олигофренов возрастает, но качест­венно речевая продукция олигофрена имеет другую структуру, отлич­ную от той, с которой мы сталкиваемся у нормальных детей.

Если в группе нормальных детей больше спонтанных высказы­ваний самого ребенка, связанных непосредственно с игровой ситуа­цией, то в группе олигофренов отчетливо доминируют шаблонные ре-

чевые стереотипы, такие как высказывания родителей, воспитателей и др. Это высказывания других людей, которые дети, возможно, часто слышали. Эти высказывания запечатлелись в памяти, но остались не-переработанными.

Дети олигофрены часто повторяют одно и тоже. Возможно, это задержка на более ранних стадиях развития речи. У нормального ре­бенка в режиссерской игре ролевые высказывания спонтанны и си­туативны: ребенок думает и составляет фразу, подходящую к игро­вому контексту, а олигофрен использует, как стандартные заготовки, услышанные ранее фразы, что вероятно свидетельствует о хорошей сохранности функции памяти.

Таким образом, режиссерская игра в «семью», позволяет выявить сохранность памяти, присутствие непроизвольного внимания, спо­собность говорить от лица различных игровых персонажей, что свя­зано с хорошими социальными и коммуникативными возможностя­ми ребенка-олигофрена. При организации обучения такого ребенка целесообразно обращаться к его образному мышлению.

Психологическое исследование должно не только констатиро­вать, что нарушено, а и выявлять, что сохранно, и на этом строить реа­билитацию. За счет сохранных функций ребенок может адаптиро­ваться к жизни.

Используя режиссерскую игру в «семью» как диагностическую методику, можно определить структуру дефекта, выявить сохранные психические функции ребенка для организации коррекционной работы.

§2 Дети с разной степенью аутизма

По описанию Л.Каннера, основными показателями синдрома ау­тизма являются выраженная недостаточность или отсутствие контак­тов со взрослыми и детьми, страхи новизны, любой перемены в ок­ружающем. Для этих детей характерны однообразные манипулятив-ные игры, нарушение коммуникативной стороны речи вплоть до му-тизма. В психофизиологических исследованиях детский аутизм свя­зывают с низкими сенсорными порогами: в условиях чрезмерной чувствительности возникает недостаточная фильтрация стимулов и гиперкомпенсаторный механизм защиты (Лебединский В.В, 1996)

Обычно отмечается, что аутичный ребенок остается на уровне манипулирования в своей игровой деятельности (Лебединский В.В., Никольская О.С., 1990, Sharon Wul, 1985) и никак не может перейти на следующий уровень развития игровой деятельности — уровень символического отображения в игре отдельных действий.

В.В.Ковалев также связывает ранний детский аутизм с нейроп-сихологическими механизмами специфических расстройств взаимо­отношений речи, сенсорного восприятия и мотивации поведения [Ко­валев]. Довольно часто у этих детей наблюдается умственная отста­лость. Среди основных признаков аутизма называется слабость ин­стинктов, которая выражается отсутствием стремления к контактам с окружающими, отгороженность от внешнего мира, слабость эмо­циональных реакций к близким, вплоть до полного безразличия к ним, боязнь всего нового, склонность к стереотипным движениям. Наибо­лее четко эти признаки проявляются у детей дошкольного возраста.

Для аутичного ребенка характерен «уход в себя», погруженность в свой внутренний мир. Ребенок часто вообще не поддерживает бе­седу, молчит в ответ на задаваемые вопросы. Находясь в коллекти­ве, держится отстранено и изолированно, смотрит мимо детей, у не­го отсутствует сопереживание по отношению к близким. Этих детей отличают черты холодности и отчужденности.

Страхи, тревожность, сверхчувствительность аутичного ребен­ка являются причиной основных трудностей в организации игры этих детей. Как следствие таких особенностей родители сталкиваются с трудностями произвольной организации поведения и нарушения мо­тивации у аутичного ребенка. Аутичный ребенок обычно не выпол­няет инструкции, игнорирует их, убегая от взрослого или делая на­оборот. Можно наблюдать случаи, когда аутичный ребенок осваива­ет довольно сложное действие самостоятельно в какой-то конкрет­ной ситуации, но не через подражание другому.

Трудности произвольного и целенаправленного поведения объ­ясняются некоторыми авторами нарушением у этих детей мотивации. Ребенок может выполнить просьбу лишь по настроению, если сам за­хочет того же. В ответ на попытку что-то от него потребовать, ребе­нок начинает капризничать, может закричать или даже ударить. В от­личие от своего социально-направленного сверстника, у него не воз-

никает установки на выполнение просьбы взрослого — отсюда и своеобразие игры.

Отсутствие общения, возникающее с самого рождения, искажа­ет ход всего психического развития ребенка, непреодолимо мешает его социализации. К.С.Лебединская (1992) считает, что для аутизма характерны сочетания недоразвития и акселерации различных пси­хических функций. Факт недостаточности развития коммуникативной функции означает нарушение самой возможности взаимодействия.

Можно было бы не делать специального отступления для опи­сания игры аутичных детей, так как достаточно широко известно, что таким детям символическая форма игры не доступна. Важный аспект игры представляет процесс драматизации, подразумевающий нали­чие мнимой ситуации, которая присуща игре нормальных детей и в достаточной мере присутствует в играх детей с отставанием интел­лектуального развития, но совершенно отсутствует в игре аутичных детей. Однако эта группа детей все же представляет интерес для на­шего исследования и вот почему.

Изучение игры аутичных детей может быть использовано для объяснения методов и теорий игры нормальных детей, или, как пред­лагает S.Wul (1985), для измерения соотношения уровней символи­ческой и конкретно предметной игры, а также для выявления связи игры с речевым и познавательным развитием ребенка. Ну и, конеч­но же, для выявления роли и места игры при определении путей пси­хокоррекции.

Среди детей, чье развитие признается нормальным, по резуль­татам нашего исследования имеется немало детей, имеющих такие же трудности в процессе игры в семью с шестью персонажами, как и у детей аутистов.

М.М.Либлинг приводит следующую градацию детей с диагно­зом ранний детский аутизм (РДА):

1 группа РДА. Глубоко аутичные дети, почти полное отсутствие внешней речи, редкие слова или короткие фразы в моменты эмоцио­нального возбуждения.

2 группа РДА. Ребенок владеет речью, но это скорее эхолалии, небольшой набор стереотипных коротких фраз или даже цитат.

3 группа РДА. Ребенок обладает развернутой литературной ре­чью, но при этом не способен к диалогу, не слышит собеседника.

4 группа — слабовыраженный аутизм, тихая нечеткая речь, от­дельные эхолалии, иногда отставленные во времени. Такой ребенок просит и общается, но у него имеются нарушения коммуникации.

Очевидно, что четких границ между этими группами детей не су­ществует. Основной характеристикой, по которой строятся эти груп­пы, это развитие и использование речи. У аутистов, проходящих пси­хокоррекцию, границы таких групп еще более размываются. Так ино­гда удается обучить аутиста некоторой последовательности игровых действий с определенными игрушками, но при замене их на другие игрушки усвоенный навык не сохраняется. Приведем пример.

Ваня К. 7 л., 3 мес. Диагноз: РДА. В процессе длительной тера­пии начал произносить отдельные слова. Ребенка удалось обучить ко­роткой цепочке отобразительных действий: раздеть куклу Барби, по­садить на игрушечный унитаз, вымыть под душем, вытереть поло­тенцем, после чего ребенок произносит короткую фразу «иди спать», и укладывает ее в постель. Эти игровые действия обычно осуществ­ляются ребенком или по просьбе игротерапевта, или самостоятель­но. После замены набора Барби на несколько более мелкий набор ме­бели, ребенок не выполняет ни одного отобразительного игрового действия. При проведении с ним экспериментальной методики с ше­стью куклами проявляет сопротивление. Непосредственно сами иг­рушки не вызывают его интереса. Вложенный в руку предмет ребе­нок разглядывает очень короткое время и бросает на пол, проявляет нетерпение, становится агрессивным, пытается сломать игровой ма­кет. Стремится покинуть комнату.

Поскольку для аутиста символическая функция игрушки остает­ся скрытой, он больше ориентируется на физические признаки пред­метов, которые привлекают его внимание, такие как размер, цвет, дающие тактильные ощущения. Он берет игрушки в руки не для иг­ры, а для манипулирования с ними. Мелкие игрушки выглядят ме­нее реалистичными, чем крупные, поэтому маленькая кровать с пла­стмассовой подушкой не привлекает его внимания как предмет, и он не узнает в ней реальный предмет и не использует ее символическим образом.

Если отойти от рассмотрения крайне тяжелых случаев аутизма, когда ребенок имеет инвалидность по этому диагнозу, и обратиться к более легким степеням аутичности, довольно часто встречающимся у нормальных детей, то мы обнаруживаем, что их игра значительно беднее по содержанию, чем игры их сверстников.

В нашем эксперименте мы видим, что чем выше степень аутич­ности ребенка, тем хуже его игра. Ребенок имеющий диагноз РДА са­мостоятельно без специального обучения не играет в символическую игру вообще. Приведем пример поведения ребенка с диагнозом РДА, с которым все же удалось вступить в контакт и заинтересовать его игрушками. Здесь методика используется с некоторыми нарушения­ми, это конечно же не спонтанная игра, психолог пытается начинать игру сам, с тем, чтобы ребенок продолжил начатое действие.

Кирилл И. 8 л., О мес. Семья полная. Не смог узнать 7 игрушек.

Психолог: Пусть это мама, это папа, поиграй.

Кирилл: А в чего?

Психолог: Что они делают?

Кирилл: Что делают? Что?

Психолог: Может будут сидеть? (сажает фигурку на стуль­чик).

Кирилл: (тоже сажает фигурку) Когда ты уйдешь?

Психолог: После нашей игры. Пусть эти спят (кладет фигурку на кроватку).

Кирилл: (молча берет холодильник, разглядывает, все перевора­чивает, ломает стены, потом берет фигурки, сажает на холодиль­ник, ставит в ряд стульчики, сажает на них фигурки, добавляет кресла, потом берет мойку и сбрасывает ее на медвежат).

Психолог: Он, наверно, закричал?

Кирилл: Да.

Психолог: Ему больно?

Кирилл: Да. (пауза) Начинать? (Ставит стол, к нему стулья и кресла, снова всех усаживает) Как тебя зовут? (уже спрашивал не­сколько раз в начале беседы, «топает» креслами, молча ставит все фигурки в ряд, потом в кружок).

Психолог: Что они будут делать?

Кирилл: Водим, водим хоровод. (Берет стену и сбрасывает на медвежат, пытается одну фигурку засунуть в холодильник).

Психолог: Давай положим их спать (Кладет фигурку на кро­вать).

Кирилл: (тоже кладет).

Психолог: Давай поставим стулья и посадим всех за стол, пора завтракать. Будут они завтракать?

Кирилл: Да. (Роняет на них стену).

Про такую игру мы скажем, что это какие-то «осколки» подра­жательных моментов, он подражает действиям психолога только сей­час, в данный момент, и не воспроизводит в игре ничего, что бы он мог помнить из своего повседневного бытового опыта. Речь во вре­мя игры обращена в основном к экспериментатору. Только одна фраза «водим, водим хоровод» может считаться сопровождающей речью.

Этот ребенок при индивидуальном обучении усвоил программу первого класса. Но бытовые навыки у него полностью отсутствуют, одевается только после маминого указания. Речь очень невнятная, практически непонятная постороннему без маминого перевода.

Среди нормальных детей часто встречаются такие, чьи родите­ли жалуются на их необщительность, боязнь новой ситуации, зажа-тость, недостаточность моторики — все это, и угловатость движений, и сложности усвоения навыков самообслуживания легко объясняют­ся неумением копировать поведение окружающих, так как эти уме­ния развиваются преимущественно путем бессознательного подра­жания и копирования действий окружающих. В таких случаях мы вы­нуждены предположить у такого ребенка недостаточность подража­тельного поведения.

Наше объяснение практической неразвитости у детей с диагно­зом ранний детский аутизм режиссерской игры в «семью» это отсут­ствие способности видеть в игрушках их символический смысл, от­сутствие подражания действиям окружающих их взрослых и детей.

Аутичный ребенок не может использовать символическую игру как способ познания и структурирования окружающего их мира и как способ проработки собственных эмоциональных проблем.

§3 Психопатоподобный синдром

Bleuler E. деликатно отмечает, что картина болезни для психопа­тических личностей не имеет резких границ по отношению к норме. Степень интенсивности, начиная с которой можно психопата считать больным, совершенно произвольна. Он перечисляет например сле­дующие типы: легко возбудимые, неустойчивые, импульсивные, ори­гиналы, лгуны и плуты, враги общества, спорщики. Психопатия до­вольно широкое понятие, которое объединяет большую группу па­тологических состояний, проявляющихся преимущественно дисгар­монией эмоционально волевых качеств личности.

Нет общего мнения о причинах возникновения психопатий, мно­го споров ведется по поводу того, какая роль принадлежит наслед­ственному фактору, а какая фактору окружающей среды. Кербиков О.В., описывая механизм патохарактерологического разви­тия, говорит о закреплении личностных реакций протеста, отказа, ги­перкомпенсации, имитации, возникающих в ответ на психотравми-рующее воздействие, а также о стимулировании неправильным вос­питанием таких черт характера как возбудимость, слабость выдерж­ки, робость и т.д. Учитывая несформированность и пластичность личности ребенка при диагностике обращают внимание на аномаль­ность низших компонентов личности: элементарных эмоций, сферы инстинктов и влечений. Однако-Сухарева Г.Е. обращает внимание на то, что повышенная эмоциональность и моторная возбудимость, не­устойчивость поведения, двигательная расторможенность в некото­ром смысле являются в дошкольном возрасте физиологическими.

Ковалев В.В., описывая несколько типов психопатий, отмечает, что в детском возрасте основным типом психопатии является возбу­димый (эксплозивный) тип. Для него характерны повышенная воз­будимость: аффективная и двигательная. Дети чрезмерно возбужда­ются, проявляют хаотическую двигательную активность, кричат, оз­лобляются, капризничают. Любые запреты и наказания вызывают у них реакции протеста с агрессией. Мальчики часто драчливы. Мож­но наблюдать уходы из дома, из школы, побеги из детского дома. Пси­хопатии необходимо дифференцировать от случаев социально-педа-

югическом запущенности. Возможно, наша методика могла бы су­щественно помочь в решении этой задачи.

Даже неспециалист легко обнаружит в детском коллективе аф­фективно-возбудимого ребенка. Эти дети склонны к аффективным разрядам, которые неадекватны вызвавшим их раздражителям. Такие дети создают массу неудобств как родителям так и воспитателям. В детском коллективе они постоянно нарушают режим, бьют других де­тей, выдают истерические реакции: падают на пол, бьются головой, и т.д. Жить совместно с таким ребенком очень трудно, он плохо кон­тролирует свои побуждения, чем вызывает множество конфликтов, взрослые нетерпеливы с ними так как не могут спокойно выдержи­вать их поведение. В.Оклендер считает, что у таких детей мало дру­зей потому, что плохо развиты навыки социального поведения.

Трудности в учебе вызваны неспособностью быть спокойным и сосредоточенным, концентрировать внимание на какой-либо деятель­ности. Дошкольникам обычно не ставят диагноз «психопатия», а го­ворят о психопатоподобном синдроме.

В процессе нашего исследования детей с диагнозом психопатия или психопатоподобный синдром мы выделили некоторые особен­ности их игры. При анализе протоколов игры ШЕСТЬ КУКОЛ > этих детей стабильно прослеживается общая особенность, которая сохра­няется у разных детей, несмотря на разнообразие содержания, боль­шую или меньшую степень развернутости игры, эта особенность по­стоянно воспроизводится каждым ребенком из этой группы.

В игре такого ребенка непременно происходит нарушение обы­денного процесса, как будто ему слишком скучно воспроизводить различные моменты обычного будничного течения событий, ведь мы предлагаем ему игрушки, воспроизводящие предметы домашнего бы­та, а любой дом, даже самый плохой, является в представлении ре­бенка самым безопасным местом. И вот в этом месте в игре психо­патичного ребенка обязательно возникает какого-либо рода катаст­рофа, поломка, разрушение, которые, как правило, очень легко воз­никают, а их последствия так же легко ликвидируются. Обычно со­держание игры нормального ребенка включает следующие момен­ты: взрослые ходят на работу или в магазин, дети идут в школу или кого-то ведут в детский сад, кто-то остается дома. Родители, возвра-

щаясь, приносят вкусную еду или подарки, потом все едят или гото­вят еду, часто моют посуду, или занимаются подарками. В наборе иг­рушек есть пианино, компьютер, телевизор, эти предметы дают ста­бильную тройку действий, встречающуюся практически у всех де­тей: играть на пианино, играть на компьютере, смотреть телевизор. Часто встречаются действия: включать, переключать телевизор, умы­ваться и ложиться спать. Итак, это примерно 15-18 действий, наи­более часто встречающиеся в протоколах примерно половины всех детей. Ребенок с хорошей речью или тот, про кого мы говорим, что он хорошо социально ориентирован, добавит сюда еще десяток дей­ствий типа: заводить часы, читать книжку, переносить стулья, кого-то будить, звать обедать, наливать чай, — которые также связаны с домашним бытом. Ребенок с психопатоподобным синдромом и в скудной игре (14 действий) и в распространенной (больше 30-ти дей­ствий) обязательно включит действия, не характерные для дома, или крайне редко происходящие, но обязательно, хоть в чем-то сопротив­ляющиеся нормальному бытовому распорядку.

Вот фрагмент протокола игры Миши С. 6 л., 9 мес. Помимо пси-хопатоподобного синдрома в диагнозе записано: дебильность, обу­словленная неутонченными причинами. Ребенок воспитывается в школе-интернате. Игра очень скудная—всего упомянуто 14 действий.

...Вот они поспали, идут полдничать, идут гулять, а телевизор упал. Надо на кухне поставить, тут красиво, вот сюда поставили, чтоб красиво было. Вот они гуляют, уже ночь, уже все спят, и им сказали, они тоже будут спать. Часы показывают восемь, девять. Они сидят, сидят, пошли гулять. «Не хочем спать!» — они сказали — «Всем сесть!» Все посидели, пойти спать, а он его скинул, он не хочет с ним спать, он хочет один, а к нему баба Яга придет. А они вдвоем спят, а он его скинул. А этот сидел, сидел и добаловался, этот свалился и опять сидят, смотрят телевизор.

Когда читаешь такой протокол, то складывается ощущение, что у такого ребенка существуют внутренняя потребность, где-то на уров­не эмоциональных переживаний, потребность сильного эмоциональ­ного всплеска, например, переживание побежденного страха. Не толь­ко в жизни, но и в игре с вполне будничными предметами, которые вроде бы навевают мысли о тихом семейном быте, у такого ребенка

совершенно отчетливо проявляется сопротивление ровному течению событий. Для него необыкновенно скучно и даже выглядит противо­естественным, что можно просто лечь спать. Надо хотя бы «скинуть» кого-нибудь с кровати или пофантазировать о приходе Бабы Яги.

Предположение, что в такой игре находит отражение просто се­мейное неблагополучие, не нашло своего подкрепления. Игра не вы­ступает в качестве зеркала, а скорее дает возможность выразить свои эмоциональные ожидания. Мы еще раз убеждаемся здесь, что в игре не отражается реальная семейная ситуация, а ребенок воспроизводит свое видение, свое представление о том мире, в котором он живет.

Сережа С. 5 л., 11 мес. Диагноз: дебильность, психопатоподоб-ный синдром. Ребенок родился в 35 недель, был капризным, раска­чивался в кровати. Мать ребенка страдала алкоголизмом, отец умер в заключении. Сейчас ребенок живет с бабушкой, которая является его опекуном. Жалобы родственников, отмечаемые в больничной ис­тории болезни звучат следующим образом: мальчик не чувствует опасности, может перебежать перед машиной, залезает на высокие лестницы или на крыши гаражей. Чтение не слушает, в игрушки не играет, только ломает, непослушный.

В процессе игры в ШЕСТЬ КУКОЛ этот ребенок упоминает 31 действие, это больше среднего. Такую игру мы будем считать дос­таточно развернутой. Отметим, что хотя ребенок и живет только с ба­бушкой в игре он все равно вводит персонажи мамы и папы.

... Этот спит, а все кушают. Это папа, мама и сын. Ой! Все раз­билось, а третий телевизор смотрит. Мама и папа сели вряд, смот­рят телевизор, а это папа стул уронил. «Что случилось?» — «Вот смотрите: на следующей станции произошел будильник», — это те­левизор говорит — бензовозку разбили, упала банка и кислота поли­лась». Все сели кушать. «Яхочу посмотреть!» — «Потом посмот­ришь!» Сейчас посмотрю, где пирог лежит, ой! кухня взорвалась. Ладно, будем без стола. Чик! Сынок лежит. Все прибежали, увиде­ли пирог. Теперь тут все взорвалось, теперь другое строим, и все умерли, остался только пирог. Все снова строят. Заставим кухню, тут все собрали, ой телевизор разбился... «Что тут случилось?» — «Ой, мамочки, чайник разлился, если опять взорвется?» Построим по-другому. Ничего не случилось. Подвинем стул. «Ешь хлеб!»

Дата добавления: 2015-12-01