8 страница

Так как мальчики меньше используют ролевую речь в режиссер­ской игре, чем девочки, то и взаимодействия Дети-Родители и Роди­тели-Дети у них тоже реже.

Только в одном протоколе мы обнаруживаем обращение Р-Д и Д-Р, при том, что прямая речь ребенком все же не используется, а упо­мянутое взаимодействие передается ребенком с помощью косвенной речи. Это свидетельствует о хороших вербальных способностях мальчика, о чем будет сказано в следующем параграфе.

Таблица 13. Использование обращений Родители-Дети (Р-Д), Дети-Родители (Д-Р) в игре девочек.

Возраст	п	Р-Д ср. знач.	не исполь­зуют	д-р ср. знач	не исполь­зуют
отЗ;6до4;6
от4;6 до 5;6		2,8
от 5;6 до 6;6		3,16		1,6
от 6;6 до 8;0		3,57		2,0

Показатели у девочек и здесь чуть выше среднего.

Таблица 14. Использование обращений Родители-Дети (Р-Д), Дети-Родители (Д-Р) в игре мальчиков.

Возраст	п	Р-Д ср. знач.	не исполь­зуют	Д-Р ср. знач	не исполь­зуют
отЗ;6до4;6
от4;6 до 5;6		2,8		l 1>5
от 5;6 до 6;6		1,15	17.
от 6;6 до 8;0		2,1		2,0

Подведем некоторые итоги.

1. Итак, в режиссерской игре младшего и среднего дошкольно­го возраста игровые персонажи мало общаются в силу недостаточ­ности развития игровой деятельности дошкольника, а именно из-за отсутствия такого игрового приема, как использование ролевой ре­чи для обозначения взаимодействия персонажей.

2. Исследование показывает, что степень использования прямой речи в игре старшего дошкольника является показателем коммуни­кативной способности ребенка. Режиссерская игра дошкольника по-

зволяет оценить легко или сложно ребенку вступать в контакт и ус­пешно строить общение.

3. Большая часть режиссерской игры в «семью» в нашем экспе­рименте оказывается построена без использования прямой речи. Мы обращаем особое внимание на этот факт с целью предостеречь от ме­ханистического отождествления событий в реальной семье с тем сце­нарием, который для нас произвольно разыгрывает ребенок в своей режиссерской игре.

4. Использование ролевой речи поднимает режиссерскую игру на новый уровень своего развития.

§6 Расширение рамок отображаемого действия во времени и пространстве

Ведь мы играем не из денег, а только б вечность проводить.

А.С.Пушкин

В двух старших группах (дети старше 5,5 лет) помимо количе­ственных различий в режиссерской игре в исследуемых протоколах отчетливо начинают проявляться и качественные различия. Пиаже на­звал речь ребенка, сопровождающую его игру, «эгоцентричной ре­чью». Л.С.Выготский называет речь ребенка во время игры, не не­сущую коммуникативной функции, «речью для себя». По мнению Выготского, «речь для себя» выполняет описательную функцию, субъективно для ребенка служит целям уяснения содержания выпол­няемой деятельности, первичного расчленения видимого поля, это — «словесный слепок деятельности и ее частей».

Эти различия означают усложнение внутреннего образа окру­жающего мира, имеющегося у ребенка старшего дошкольного воз­раста. Психологи связывают этот факт с развитием вербальных спо­собностей детей. В работах L.Nicolich (1982), D.Wolf (1984) отмеча­ется тесная взаимосвязь уровня развития игровой деятельности и ре­чевых способностей ребенка. L.Nicolich экспериментально показы­вает, что переход с одного уровня развития символической игры на

более сложный происходит одновременно с усложнением высказы­ваний ребенка.

В старшем дошкольном возрасте продолжается интенсивное раз­витие речи ребенка, ребенок осваивает сложные глагольные формы, что существенно влияет на числовое значение параметра Z — коли­чества названных действий. Так как сопровождающая речь в данном исследовании оценивается по использованию глагольных форм, на изменение оценки влияет не только повышение у ребенка уровня раз­вития символикомоделирующей деятельности, но и вербальное раз­витие ребенка.

Уровень развития вербальных способностей проявляется у стар­ших дошкольников в свободном владении составными глагольными формами. Можно обнаружить, что отдельный ребенок склонен к ис­пользованию одного и того же вспомогательного глагола: «пошли есть, пошли играть, пошли смотреть телевизор». Иногда ребенок использует выражения, неожиданные обороты в своей речи, выгля­дящие нетипично для ребенка: «все принялись за торт», «где дети? ониуже подхватились». Это стереотипные непереработанные выска­зывания, привнесенные ребенком в игру из его личного опыта обще­ния. Игра одного ребенка отличается от игры другого разным вклю­чением в игру взаимодействий игровых персонажей между собой.

В двух младших группах от 3,5 лет до 4,5 и от 4,5 до 5,5 лет де­ти используют простые глагольные формы в основном в прошедшем времени: «поспали», «поели», «поиграли». В двух старших группах (дети старше 5,5 лет) наблюдается использование сложных глаголь­ных форм: «стали собираться спать», «решили пойти погулять».

Старшие дошкольники начинают использовать глаголы, обозна­чающие различные состояния действующих лиц: «смеяться», «дру­жить», «знать», «волноваться». В этих же группах начинают ис­пользоваться обороты «понарошку», «как будто», которые не встре­чаются у младших детей. С помощью этих слов ребенок подчерки­вает разницу между символической ситуацией игры и реальностью. Он хочет быть правильно понятым, боясь показаться смешным.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны речь развивается и актуализируется в игре, а с другой—сама игра развивается под влиянием развития речи.

Ребенок словом обозначает свои действия, таким образом осмыс­ливает их; словом он пользуется и для того, чтобы дополнить дейст­вия, объяснить свои мысли и чувства. Роль слова в режиссерских иг­рах особенно заметна. Ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре, а передвигает кукол и другие игрушки, как режиссер, и гово­рит за них как замещающий актер.

Переход к новому уровню развития игры совершается благода­ря тому, что дети начинают переходить к новой позиции, которая из­меняет отношение ребенка к происходящему. В ситуации игры ребе­нок как бы перевоплощается в своего игрового персонажа, что по­зволяет ему увидеть ситуацию с точки зрения другого участника иг­рового действия (Дейниченко Л.Б., 1991).

Как высшую стадию развития символической игры исследовате­ли называют стадию планирования игровых действий. Планирование проявляется в том, что прежде чем выполнить одно игровое дейст­вие, ребенок изображает другое, логически ему предшествующее. Те­перь речь ребенка во время игры становится более связной, ориенти­рованной на слушателя, ребенок пытается следить за последователь­ным изложением своих мыслей. В приведенном ниже фрагменте про­токола мы можем убедиться, что ребенок контролирует свою речь, и нам становится легче следить за всем происходящим в игре. Во все более развивающихся видах деятельности перед ребенком постоян­но встает задача дифференцированного отбора языковых средств в зависимости от ситуации. Если в младших группах игра строится как калейдоскоп отобразительных действий, не связанных между собой, то в старшей группе, благодаря умению ребенка представить после­дующее действие, в игре прослеживается сюжетная линия.

Антон Г. 7 л., 3 мес. В семье: мать, отец и двое сыновей — близ­нецов. Отметим, что брата зовут Витя, поэтому семья, которую ребе­нок изображает в своей игре, не является отражением реальной семьи.

«... Утром проснулись, начали чистить зубы, потом почистили, сели кушать, покушали, пошли на работу. Папа пошел на работу, ма­ма отвела детей в детский сад. Потом мама кончила работу, забра­ла детей. Сели они за стулья, начали кушать. Кто-то позвонил в дверь. Мама открыла, это был папа. Он привез жене подарок — те­левизор. Поставили телевизор в комнате, взяли по стульчикам, на-

чали смотреть телевизор... А сегодня у Васи день рожденья — так сынка звали. Принесли чашки, чайник и торт, пошли мультики смот­реть, потом пошли обедать. После обеда, ночью справляли день ро­жденья сынку. Мама подарила пианино, и Вася играл на пианино. И Вася подарил маме фотографию, а потому папы был день рожде­нья. И папе подарили компьютер со столом...»

Если мы попытаемся качественно проанализировать содержание игры, то обнаружим, что речь ребенка в старшей группе начинает приобретать форму повествовательного рассказа. Ребенок включает в сопровождающую речь безличные предложения {«наступило ут­ро», «было холодно»), не относящиеся к действующим лицам или имеющимся предметам, что в нашем исследовании отражается на росте показателя Z.

Появляются указания на изменение времени: «это было 21 де­кабря...», «на следующий день...», «когда папа пришел с работы...» То есть отражаемые события теперь происходят в определенное вре­мя, расширяются во временных рамках.

Речь, произносимая ребенком перестает звучать как «здесь и те­перь», в процессе игры сообщается о том, что было, что есть и что будет. В игре старшего дошкольника существует временной контекст,' в котором совершаются упоминаемые ребенком игровые действия.

«Когда они наелись, стали ложиться спать. Это было 21 декаб­ря, ночь была длиннее дня. Они спали долго, долго». — (Оля Ш. 6 л., 5 мес).

Теперь в игре отражается имеющаяся у ребенка пространствен­ная и временная категоризация окружающего мира. В игре детей старше 5,5 лет действующие лица часто уходят из дома, из простран­ства, ограниченного игровым макетом и представленного игрушка­ми. В этих возрастных группах персонажи начинают действовать где-то в подразумеваемом пространстве: на работе, на улице, в магазине и т.д. Таким образом мы видим расширение игрового контекста за счет присоединения подразумеваемых пространств, представленных только в собственном сознании ребенка. Это свидетельствует об ус­ложнении образа социального мира, имеющегося у ребенка.

В старшей группе в некоторых протоколах зафиксированы слу­чаи очень развернутой игры, в которых действие частично выходит

ПО

за рамки пространства, представленного игровым макетом. Рассмот­рим типичный пример развернутой режиссерской игры ребенка-пер-вокласника.

Юра П., 7 лет 2 мес. Мать ребенка умерла, сейчас ребенок жи­вет с отцом и мачехой, у которой двое своих дочерей, всего в семье пятеро детей. Ребенок использует придуманные им междометия «тык», «чик» для усиления и обозначения завершенности называе­мого им игрового действия.

Это мама, это дочка, будут здесь спать папа с мамой, а этих не знаю куда поселить. Это дочка с дочкой спит, еще одна дочка со служанкой. «Вставайте» — тык, — «мама, кресло подвинь!» Эти телевизор смотрят, дочки спят, папа тык на компьютере там... Служанка пошла готовить. Чай будут пить. «Пора есть» — есть зовет будильник, «ба-а-м» «вставай, пойти есть», — чик. Это си­дит папа, дочка стул принесет, сядет будет кушать, тоже поела. Тут перестановку будут делать, стол здесь стоять будет, стул здесь, кровать здесь, кресло, будильник. Магнитофон будто на те­левизоре. Так, дочка полежать, папа тоже полежать, мама тоже будет лежать с ним, дочка все убирает, служанка все убирает, по­суду помыла, полежать она. Вот эта дочка пошла гулять, предупре­дила, что пошла, приходит, «что?» стулья вот лежат, дочка те­левизор смотрит «мама, можно на пианино?» — на пианино игра­ет. Мама говорит: «Ты очень хорошо играешь!» — в такую школу пойдет, мама запишет в школу, где рисуют. Папа встает там, бе­рет кресло на компьютере. Как будто будильник «дзы-ы-ынъ» па­па: «дочка, иди выключи», — «ну, всегда я выключаю», — «а служан­ка тоже за тобой всегда убирает, сходи на кухню, сколько время?» — скоро вечер. Муж: вернулся, все спать будут: папа с мамой, доч­ка такая с дочкой, (пауза, сам ребенок зевает). Это мама встает одевается идет в магазин, там накупила поесть, в сумочке прино­сит много сундучков, много детей «только сейчас не есть, — гово­рит она, — поспите, потом будете есть». «Служанка, вставай».

Поели, чай пить, пирог остался, доели его, тарелку помыли, чик помыли там, посуду моют. Как будто она говорит «включи теле­визор», дочка говорит: «Можно магнитофон возьму?» Папа гово-

pum: «Нельзя! на кнопку нажмешь, сломаешь, я другой покупать не буду, денег нет».

Ушел на работу, пробыл, как будто два выходных отдохнул до­ма, пришел в дом — «дзы-ынъ» позвонили одному рабочему, дочка как будто из школы пришла: уроки давай делать, почитала там. Опять ночь (пауза, вздыхает) «Пойду в туалет схожу» — дочка пошла в туалет, — «всегда через кухню идти надо, дом хороший. Как будто утро, все встают, убираются, как будто мама что делает, пере­становку, а папа говорит, «чего-то не то, всю комнату уберу».

В этом примере мы видим, что герои покидают обозначенное иг­рушками пространство: дочка уходит гулять, мама идет в магазин, па­па уходит на работу, а дочка возвращается из школы. Это подтвер­ждает расширение представлений ребенка о социальном мире. В дан­ном протоколе мы увидим и указание на течение времени: «как буд­то утро», «пробыл два выходных», «опять ночь».

На этом примере помимо прочего видно, что ребенок не копиру­ет состав своей собственной семьи, в игровой ситуации у ребенка ока­зывается присутствуют помимо папы и мамы три дочери и служанка.

Еще одна любопытная деталь. В случаях, когда реальная семья ребенка возникла недавно (появление отчима или мачехи), ребенок вставляет в своей игре такое игровое действие: «мама с папой вме­сте спят».

Речь ребенка вместо констатирующей становится все более яр­ко выражено повествовательной. Протокол приобретает форму рас­сказа. (Можно высказать предположение о значении режиссерской игры для формирования внутренней речи ребенка).

Хотя в таких протоколах и появляются указания на течение вре­мени, все же логический порядок вещей в игре не соблюдается: ма­ма может сначала идти в магазин, а потом готовить завтрак, а потом начать умываться.

Приведем еще один фрагмент из протокола уже упоминавшей­ся Оли Ш. 6 л., 5 мес, в котором «папа пошел на работу», то есть иг­ровое пространство мысленно расширяется ребенком за счет вклю­чения в него «папиной работы». Так же фиксируется время, в кото­рое происходят игровые события.

«Будильник прозвенел, папа пошел на работу. Они спят. Конеч­но, 8 часов. Он вымыл руки, все начали есть, Он поставил самовар, все проснулись и начали пить чай. Потом все убрали и принялись за торт. Приходят пьяные и говорят: мы напились, мы пьяные. Сту­лья повалили и легли спать. А мальчик начал делать уборку. Когда наелись, очень хорошо ложиться спать».

В этом примере сначала «папа пошел на работу», а затем «вымыл руки». Сначала звучит фраза: «все начали есть», а потом произносит­ся: «все проснулись». Это нарушение временной логики выглядит за­бавным, но оно подтверждает, что режиссерская игра в этом возрас­те ассоциативна, и называемые ребенком игровые действия часто вы­званы соответствующей игрушкой, попадающей в поле зрения. В иг­ре младших дошкольников часто просматриваются нарушения вре­менной последовательности: «будильник прозвенел, сынок вымыл ру­ки, все начали есть, папа поставил самовар, все проснулись и нача­ли пить чай». Младший дошкольник спонтанно называет то действие, которое пришло ему в голову. Возникновение в игре старших дошко­льников функции планирования проявляется в том, что игровые дей­ствия выглядят все более последовательными, выстраиваясь в цепоч­ку, объединенную логическим смыслом: «достанем из холодильни­ка торт, будем чай пить с тортом, а теперь помоем посуду и пойдем смотреть телевизор;» «взяла стульчик села перед зеркалом, начала прихорашиваться, а теперь пойдет гулять». Наличие планирующей функции, характерной для развитой формы игры, проявляется в ре­жиссерской игре в употреблении глагольных форм будущего време­ни, в отличии от игры младшего дошкольника, где в констатирующей речи используются преимущественно глаголы прошедшего времени.

Крайне редко и только в старшей группе употребляются дейст­вия с мнимым предметом, то есть не представленным в наборе: «по­ставим самовар, скоро будут чай пить», — игрушка «самовар» в на­боре отсутствует. «Возьмем молоток, будем картину прибивать» — «картина» в наборе есть, а «молотка» в наборе игрушек нет; «возь­мем ножик, чтобы торт разрезать» — «торт» в наборе есть, а «но­жа» нет. Но мы отчетливо видим, что даже отсутствующие предме­ты упоминаются в совокупности с предметами, представленными в наборе.

В процессе режиссерской игры можно наблюдать высказывания ребенка, не имеющие прямого отношения к разыгрываемой мнимой ситуации. Такие высказывания могут быть названы речью «по поводу игры». Ребенок может обратиться к экспериментатору с вопросом: «А у вас есть еще стулья?» «А где вы взяли такие игрушки?» «А что ты пишешь, ты уже все записала?» Дети из детского дома часто спра­шивают: «А ты мне их подаришь?» Это примеры речи по поводу иг­ры. Высказывания, относящиеся непосредственно к символической игровой ситуации, звучат как голос рассказчика, или голос за кадром.

Можно сделать следующие выводы из этого параграфа.

1. Режиссерская игра очень тесно связана с вербальным развити­ем дошкольника Она существует преимущественно в речевой форме.

2. В режиссерской игре «в семью» отражается имеющаяся у ре­бенка пространственная и временная категоризация окружающего мира. Благодаря игре, как символико-моделирующему типу деятель­ности, ребенок восполняет имеющуюся у него нехватку знаний и че­рез игру получает возможность ориентировки во внешнем мире.

3. Режиссерская игра «в семью» дает психологу возможность убедиться, что игра действительно выступает для ребенка средством для ориентации в смыслах человеческой деятельности. С помощью методики ШЕСТЬ КУКОЛ мы выявляем имеющийся у ребенка об­раз социального мира и можем наблюдать процесс усложнения это­го образа.

ГЛАВА 3.

ОСОБЕННОСТИ РЕЖИССЕРСКОЙ ИГРЫ

В «СЕМЬЮ» ПРИ РАЗЛИЧНЫХ СЛУЧАЯХ

ОТКЛОНЕНИЯ ОТ НОРМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Для выявления роли и места игры в развитии ребенка, необхо­димо более точно определить те стороны психики, которые преиму­щественно развиваются в игре. Полноценная игровая деятельность возможна лишь при условии сформированное™ психологической ос­новы игры. Случаи, в которых мы наблюдаем у детей отклонения от нормального развития, позволяют исследователю лучше понять, как моделируются игровые действия, и как осуществляется процесс соз­дания игровой ситуации. Игры детей с различными видами отклоне­ния от нормального развития доказывают, что разные дети находят­ся на разном уровне развития игровой деятельности и неодинаковы в интенсивности использования символико-моделирующего вида деятельности.

Именно с помощью количественных характеристик мы имеем возможность доказать, что в группе дошкольников разница в разви­тии уровня игровой деятельности, проявляющаяся в режиссерской игре, очень велика.

§1 Умственно отсталые дети

Изучая игру детей с особенностями психического развития, мы подтверждаем тезис о наличии индивидуальных особенностей раз­вития игровой деятельности. Н.Д.Соколова исследовала формирова­ние ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возрас­та (в стадии дебильности). Во всех наблюдениях не было зарегист­рировано использование предмета-заместителя или действий с вооб­ражаемым объектом. Лишь в редких случаях наблюдались единич-

ные сюжетные действия, бедной была речь в процессе игровых действий.

Н.Д.Соколова приходит к выводу о том, что у этих детей отсут­ствует сюжетно-ролевая игра, так как речь ребенка является бедной. После специально предпринятого обучения этих детей элементам иг­ры (игровым действиям и принятию роли), которые демонстрировал экспериментатор на сюжетной игрушке кукле, дети начинали копи­ровать это поведение. Но действия, демонстрируемые ребенком, ока­зывались очень скудными и стереотипно повторяющимися. После обучения у старших детей 6-7 лет появилось отношение к кукле как к живому существу. Автор считает, что появление такого отношения является необходимым условием для последующего перехода к ро­левым действиям. Специальное введение ребенка в роль взрослого способствовало возникновению ролевого поведения: старшие дети охотно принимали роль и начинали воспитывать свою «дочку». Та­кое обучение привело к увеличению длительности занятий и изме­нению характера действий детей с игрушками. Появились обобщен­ные и сокращенные отобразительные действия. Однако эта игра ог­раничена теми сюжетами, которые предложены в совместных дей­ствиях с обучающим взрослым.

Автор делает вывод, что ролевое поведение и связанные с ним действия не возникают спонтанно, а должны быть показаны ребен­ку взрослым (Соколова Н.Д., 1973).

Е.С.Слепович (1990) описывает результаты большого исследо­вания игровой деятельности у дошкольников с задержкой психиче­ского развития с использованием сюжетных наборов игрушек: боль­ница, магазин, семья, стройка. Автор делает вывод, что становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально раз­вивающихся детей, но идет значительно медленнее и имеет ряд спе­цифических особенностей.

Игровое поведение этих детей соответствует предметно-игровой деятельности, предшествующей сюжетной игре. Мотивационные особенности детей с задержкой развития проявляются в недостаточ­ной активности в области игрового поведения. Без вмешательства взрослого, по мнению Слепович, не наблюдается совместная игра.

Такие дети испытывают трудности в осознании воображаемой ситуа­ции и принятии на себя роли.

На первых порах взрослый обозначает игровую ситуацию и при­нятие роли с системой действий, необходимых для ее реализации. Крайне редко используются предметы заместители, игровое поведе­ние в целом носит недостаточно эмоциональный характер. Затруднен процесс сокращения и автоматизации действий, отмечается узость пе­реноса, резко выражены сложности в произвольной регуляции дея­тельности при выполнении задания в соответствии с игровой зада­чей, детям необходима постоянная опора на наглядность и предмет­ные действия. Несформирована планирующая функция речи.

Даже после коррекционного обучения, проводимого в течение го­да, у этих детей в игре сохраняется ряд специфических особенностей: трудности в формировании мотивационно-целевого компонента иг­ровой деятельности, недостаточность этапа порождения замысла, уз­кая вариативность при поиске путей его реализации. План-замысел не стоек и недостаточно направляет деятельность ребенка.

Сюжетная игра выглядит как процесс воспроизведения действий в неизменном, ограниченном житейской логикой, порядке. Е.С.Сле-пович отмечает недостаточность внешних действий замещений, за­мещение носит узкий, конкретный, недостаточно произвольный ха­рактер. Роль, один раз сыгранная, исполняется постоянно. Отмеча­ются трудности в отделении действий от предметов, обобщении их, замене словом, переводе во внутренний план. Дети с задержкой пси­хического развития застревают на том уровне сюжетной игры, содер­жанием которой являются предметные действия, и испытывают труд­ности при переходе к сюжетным играм, основное содержание кото­рых — отношения между людьми. При этом воспроизводимая в иг­ре ситуация больше относится к моделированию предметно-практи­ческого мира, а не мира социальных отношений. Автор считает, что причины выявленных особенностей игры состоят в трудности фор­мирования образов-представлений и действий в сфере образов-пред­ставлений (Слепович Е.С., 1990).

В исследовании Т.А.Басиловой, проведенном на слепоглухоне­мых детях, отмечается, что социальный опыт формируется у этих де­тей крайне медленно, и поэтому отразить его в игре такой ребенок

не может. Выполняя с куклой действия, показанные взрослым, сле­поглухонемой ребенок относится к ним всерьез, сажая куклу на гор­шок, ребенок затем неоднократно проверяет содержимое горшка. В таком действии еще отсутствует мнимая ситуация. Это исследование подтверждает общие закономерностей развития игры, связанные с логикой овладения предметными действиями и выделением взрос­лого как образца и носителя человеческих форм деятельности и от­ношений между людьми.

Для выявления влияния развития интеллекта на режиссерскую игру, а так же для подтверждения имеющихся индивидуальных раз­личий в развернутости режиссерской игры, создадим группы детей, имеющих различный интеллектуальный уровень развития.

Среди обследованных нами детей можно выделить следующие группы:

I группа — олигофрения (стадия дебильности),

II группа — ЗИР (задержка интеллектуального развития),

III группа — нормальные дети.

Диагноз был нами взят из имеющихся медицинских документов.

Для сравнения нами были отобраны по 20 самых старших детей каждой из вышеназванных групп: 20 олигофренов, 20 детей с задерж­кой развития и 20 нормальных детей. Все дети были от 5-ти с поло­виной лет и старше.

Сомнения в правильности диагноза, выставленного ребенку, мы должны отбросить, так как участвовавшие в эксперименте дети на­ходились длительное время в стационаре. В течение всего периода стационирования они неоднократно были обследованы, и диагноз был подтвержден комиссией в составе психолога, логопеда и психиатра.

Взаимосвязь развития игры с развитием интеллекта обсуждалась нами в параграфе 4 главы 2. Как было показано, в возрастной груп­пе детей от 4,5 до 5,5 лет корреляция числовой оценки игры с резуль­татами теста Гудинаф-Харриес имела достаточно высокое значение — 0,7. Такое высокое значение коэффициента корреляции подтвер­ждает наличие тесной связи между развернутостью режиссерской иг­ры и общим интеллектуальным развитием ребенка в этом возрасте. Но уже в двух следующих группах с 5;5 до 6;5 и с 6;5 до 8;0 коэффи­циент корреляции равен соответственно 0,31 и 0,26. Такое значение

говорит о том, что в этих возрастных группах связь между этими дву­мя показателями незначительная.

В данном разделе работы рассмотрим более пристально резуль­таты режиссерской игры детей в возрасте старше 5,5 лет, так как при­нято считать, что в старшем дошкольном возрасте игра с мнимой си­туацией достигает пика своего развития.

Интеллектуальные различия детей четко проявляются на этапе знакомства ребенка с игрушками. Хотя используемые в эксперимен­те игрушки могут быть отнесены к разряду реалистических, но оче­видно, что они не точно копируют реальные предметы, а лишь вос­производят некоторые видимые признаки. Для детей с низким интел­лектом этих признаков оказывается недостаточно для того, чтобы уз­нать в игрушке реальный предмет обихода. Как хорошо видно из таб­лицы 15, практически половину игрушек не узнают дети с диагно­зом олигофрения. Отсутствие каких-то деталей предмета, имеюще­гося у ребенка дома, делает игрушку для олигофрена трудно узнаваемой.

В большинстве случаев неназванными правильно оказывались следующие предметы: комод, плита, торт, журнальный стол, зеркало, кресло, столик на колесах, который иногда называли детской кроваткой.

Узнавание игрушки «торт» было очень ситуативным: если иг­рушка предъявлялась среди предметов жилой комнаты, то «торт» ча­ще всего называли шляпой. Если же данная игрушка предъявлялась среди предметов кухни, особенно после «чайника», то в этом случае «торт» называли без ошибки.

Иногда ребенок с низким интеллектом говорил о назначении предмета, но не мог вспомнить его название. Например, если ребе­нок не может вспомнить слово «раковина, кран», он говорит: «здесь посуду моют». В группе детей с диагнозом олигофрения мы часто мог­ли наблюдать, что ребенок не мог назвать сам предмет, например, маг­нитофон, а говорит о его функциональном использовании: «это—что­бы музыку слушать». Про кровати одна девочка с очень сильной ре­чевой задержкой говорит «бай-бай», про обеденный стол: «ням-ням». В этом случае мы великодушно считали, что предмет все же узнан.

Любопытная ситуация складывалась часто с игрушкой «компь­ютер». Оказалось, что этот предмет довольно хорошо знаком всем де­тям. Правда, иногда ребенок сначала говорил, что это телевизор, а за­тем, незаметно для себя, начинал использовать игрушку в ее правиль­ном значении, говоря: «Папа работает за компьютером», «сынок по­шел играть на компьютер».

В таблице 15 показано, как распределятся средние значения чис­ла d — количество неузнанных игрушек и числа Z — всех упомяну­тых действий по обозначенным группам.

Таблица 15. Изменение значений чисел d и Z по диагностиче­ским группам.

Уровень интел. развития	п	d	Z	Дисперсия
Олигофрения	20 чел.	10,9	15,6	9,0
ЗИР	20 чел.	7,1	23,8
Норма	20 чел.	2,6	27,0	7,9

Итак, процесс узнавания игрушек очень тесно связан с общим уровнем развития интеллекта. В данной таблице обращает на себя внимание выраженное убывание значения числа d — количество не­узнанных игрушек. Мы видим, что здесь связь числа d с интеллек­том очень существенна. Отсюда следует, что уже на этапе знакомст­ва с игрушками, предшествующем непосредственно режиссерской игре, исследователь имеет возможность довольно уверенно оценить уровень осведомленности ребенка.

Дата добавления: 2015-12-01