7 страница

Психолог: Что скажет мама?

Слезать! А где папа? Вот папа, он хочет залезть на забор, хо­чет полазить. Вот папа на заборе сидит. Все. Давайте я соберу.

После контент-анализа протокола получено М = 8, что почти в три раза выше среднего результата. В этом примере упомянуты дей­ствия папы (П = 3), но изображенное в игровой ситуации поведение папы скорее напоминает поведение маленького мальчика. То есть и в игре «в семью» моделируемое ребенком поведение родителя боль­ше похоже на поведение ребенка.

А.В.Черников (1997), описывая типы дисфункциональных се­мейных структур, приводит в пример так называемую перевернутую иерархию, когда статус ребенка в семье становится больше, чем ста­тус одного или обоих родителей. В психотерапии такая позиция из­вестна как «парентификация». В нашем исследовании режиссерской игры в «семью» представленная ребенком схема семьи нередко со­держит такую «парентификацию»: дети действуют на первых ролях, а родители — на второстепенных.

Если понаблюдать сюжетно ролевую игру в «детский сад» у стар­ших дошкольников, или в «школу» у школьников, то учитель и вос­питатель играюттам заглавную роль. Как это ни неожиданно, в режис­серской игре «в семью» (см. Таблицы 5,6,7) среднее число упомяну­тых действий мамы или папы практически не изменяется в зависимо­сти от возраста. В большинстве протоколов дети не наделяют роди­телей организаторскими функциями, за исключением детей из дет­ских домов, где мама чем-то напоминает воспитательницу и поэтому организует деятельность остальных игровых персонажей. (Еще раз

напомним, что преобладание частоты упоминания мамы произошло за счет протоколов детей из детских домов, в чьих протоколах игры упоминание папы существенно меньше и это упоминание очень не­типичное, как в приведенном выше примере: «папа сидит на заборе»).

Редко, но встречаются дети, сопротивляющиеся просьбе психо­лога выбрать среди игрушек, кто будет папой и мамой.

Это может быть связано с отклонениями в общем психическом развитии ребенка. Приводимые ниже примерах объяснения своего от­каза принадлежат детям из неполных семей. Ребенок с шизофрено-подобным синдромом на просьбу назначить маму и папу отвечает: «А зачем взрослые? Я сам умею одеваться!» Другая девочка на ана­логичную просьбу недоуменно отвечает: «Здесь никто не похож на взрослых, здесь все такие маленькие» (отметим, что эта девочка стра­дает дальнозоркостью).

Достаточно большое число детей, «назначающих» маму и папу только по просьбе психолога, все равно в игре не наделяют их каки­ми-то действиями.

Как можно интерпретировать этот факт? Возможно, как желание перераспределить роли, выйти из пассивного положения в рамках символических отношений, или желание ребенка взять на себя не­которые распорядительные функции. Но более правильным нам ка­жется объяснение, что совершаемые взрослыми действия в реальной жизни, хотя и происходят в присутствии детей, но как правило, без их активного участия, без сотрудничества. Именно поэтому они не замечаются детьми, и у ребенка не возникает внутренней потребно­сти копировать поведение родителей, и как следствие, мы не обна­руживаем упоминания об этих действиях в игре ребенка. Если же мы имеем дело с детьми, у которых функция подражания достаточно раз­вита, то несмотря на отсутствие возможности соучастия во взрослых делах, потребность в подражании побуждает все же этих детей на ко­пирование поведения взрослых. Возможно, это копирование мыслен­ное или только желаемое; в этом случае мы, по-видимому, и наблю­даем игру, в которой дети самостоятельно организуют бытовые про­цессы, отводя родителям пассивную роль.

Д.Б.Эльконин отмечал, что в описываемых им экспериментах де­ти предпочитали играть родительские роли. Мы не получили под-

тверждения этого факта. Объяснения здесь могут быть разные. Воз­можно, структура семьи очень изменилась за последнее время (про­шло почти тридцать лет). Семья перестала быть патриархальной, она стала, вообще, более демократичной. Дети не только имеют в совре­менной семье право голоса, на часто этот голос оказывается решаю­щим. Существуют маркетинговые исследования, показывающие, что дети даже решают, какую предпочесть марку автомобиля. Уровень развития цивилизации позволяет родителям предлагать своим детям выбирать еду, одежду, игрушки. В нашем эксперименте все выглядит так, как будто наши маленькие участники исследования играют в де­тей, которые хотят быть взрослыми. Вот тому примеры: «малень­кий мальчик остался дома убирать квартиру», «дочка пошла мыть после завтрака посуду», «дети приготовили себе еду».

В той символической «семье», которую моделирует для нас ре­бенок в процессе режиссерской игры, главными действующими ли­цами оказываются детские персонажи. Таковы представления дошко­льника о семье, сформированные у него на данном этапе: в семье обя­зательно должны быть мама и папа, но каковы их взрослые функции, чем родительская деятельность отличается от образа жизни ребен­ка, дошкольнику от 3,5 до 6,5 лет еще не совсем ясно.

§4 Корреляция с тестом Гудинаф-Харриес

Существующие разнообразные варианты диагностических мето­дик направлены на выявление различных способностей. Большин­ство методик исследуют всевозможные проявления интеллекта. В ранние годы жизни ребенка развитие сенсомоторной координации яв­ляется показателем общего развития ребенка.

В 1926 году американский психолог Флоренс Лаура Гудинаф опубликовала работу «Измерение интеллекта с помощью рисунка», в которой впервые практически обосновывается гипотеза о том, что вы­полнение ребенком рисунка отражает степень овладения им ключе­выми понятиями и таким образом свидетельствует об уровне разви­тия интеллекта. Изобразительная деятельность требует согласованно­го участия многих психических функций. Существует точка зрения,

что детское рисование есть один из видов аналитико-синтетического мышления. Дети рисуют не предмет, а обобщенное знание о нем [10].

Л.С.Выготский придавал чрезвычайно большое значение детско­му рисованию и даже назвал его графической речью. Уточнение и об­новление тестовых норм было проведено учеником Гудинаф Д.Хар-рисом (1963). Данная методика оказалась очень популярной и широко используется в качестве компонента комплексного обследования ре­бенка, хотя гипотеза, лежащая в основе теста и не опирается на стро­гие теоретические построения. Однако, проведенная стандартизация теста эмпирически подтвердила зависимость между особенностью детского рисунка и общим умственным развитием ребенка.

Прежде чем показать игрушки и начать игру, мы предлагали де­тям: «Нарисуй, пожалуйста человека, похожего на тебя», — чтобы иметь некоторое дополнительное свидетельство об уровне психиче­ского развития ребенка. И, таким образом, мы могли сравнить резуль­таты рисуночного тесты и количественные характеристики режиссер­ской игры ребенка.

Рассматривая сводную таблицу результатов, мы заметили, что у младших детей число всех упомянутых действий (Z) и сумма баллов по Гудинаф-Харрису попросту совпадает, поэтому было принято ре­шение вычислить коэффициент корреляции между этими показате­лями.

В соответствии с нашей гипотезой режиссерская игра «Шесть ку­кол» выявляет готовность ребенка замечать и усваивать социальный опыт, который у дошкольника в большей степени связан с его бли­жайшим окружением. Поэтому числа, соответствующие количеству воспроизведенных ребенком действий, это, в какой-то степени, по­казатель социальной компетентности ребенка. Чтобы упомянуть ка­кое-то действие в игре, надо заметить это действие в жизни, затем яр­ко вообразить ситуацию бытового взаимодействия непосредственно в момент игры и суметь назвать его. Все это возможно лишь при дос­таточной сформированности схемы социального мира и представле­ний ребенка о том, что обычно происходит дома, и чем заняты жи­вущие вместе с ним люди.

Приведем пример протокола девочки из старшей группы. Ребе­нок с очень высоким интеллектуальным развитием по Гудинаф-Хар-риесу IQ = 130, по тесту Ровена превышает свою возрастную группу.

Оля П. 7 л., 9 мес. Семья полная, есть старшие брат и сестра.

«Утро. Мама и папа завтракают в комнате после детей, так как им неохота тащить стулья из другой комнаты. Два брата в спаль­не думают, чем бы заняться и как бы напакостить девочкам. Мама с папой пойдут погулять в лес, а братья решили заняться компью­терными играми. Девочки будут играть на фортепиано в две руки.

Мама с папой возвращаются, мама моет после завтрака посу­ду, папа ищет в холодильнике еду. Мальчики выполняют задание на фортепиано, девочки меряют платья и красуются.

Не знаю, что еще...»

Девочка в сопровождающей речи употребляет глаголы в будущем времени, а также использует сложные глагольные формы для выра­жения намерений действий игровых персонажей.

Но девочка довольно рано прекращает свою игру. В этом прото­коле крайне мало отражены обычные бытовые действия. Но за счет высокого интеллекта, ребенок все же привносит в игру действия, ко­торые не встречаются у других детей. Ребенок сообщает о внутрен­нем состоянии персонажей, что характерно для старшей группы. Иг­ра кажется более оригинальной, чем в других случаях. Но строгая ма­тематическая оценка показывает, что Z = 15 (это результат гораздо ни­же среднего). Ребенок не использует ролевую речь, ее игровые пер­сонажи не общаются между собой. Поэтому можно говорить о недос­таточности развития игровой деятельности. Низкое значение Z сви­детельствует, вероятно, о недостаточно полных представлениях об окружающем мире. В характеристике ребенка, данной родителями, много восторженных отзывов по поводу сообразительности девоч­ки, но про поведение говорят уклончиво, что она своеобразна.

Этот пример показывает, что успешность ребенка в организации более развернутой режиссерской игры далеко не целиком зависит от развития интеллекта. Так в группе нормальных детей с низкими зна­чениями Z встречаются дети, которые имеют очень высокие показа­тели по тесту Ровена.

Очевидно, что режиссерская игра «в семью» обнаруживает имею­щиеся у ребенка представления о деятельности разных членов его соб­ственной семьи, это имеющаяся у него схема социального мира.

В рисунке человека проявляется представление ребенка о самом себе, о собственной схеме тела.

Наш собственный опыт работы с детьми свидетельствует, что к семи годам у некоторых детей отчетливо заметно опережающее раз­витие отдельных способностей. То есть очень высокие результаты по Гудинаф-Харрису обеспечиваются хорошей моторикой и возможно отдельной способностью к рисованию. В нашей методике «Шесть ку­кол» мы отчетливо наблюдаем, что с возрастом начинают проявляться вербальные способности: у ребенка ближе к семи годам чаще встре­чается использование сложных глагольных форм, старший дошколь­ник свободно включает в свою речь распространенные и устоявшиеся речевые обороты и идиомы.

Чтобы выявить взаимосвязь интеллекта и развернутости режис­серской игры, мы подсчитали коэффициент корреляции между зна­чениями числа Z и результатами теста Гудинаф-Харриеса.

Таблица 8. Значение коэффициента корреляции между числом всех упомянутых действий и результатами теста «Рисунок человека».

Группа	Возраст детей	Только мальчики	Только девочки	Общие результаты
I	с 3;6 до4;6 лет	—	—
II	с 4;6 до 5;6 лет	0,75	0,78	0,76
III	с 5;6 до 6;6 лет	0,16	0,51	0,31
IV	с 6;6 до 8;0 лет	0,08	0,38	0,26

Для I группы коэффициент корреляции не вычислялся, так как для детей младше пяти лет результаты по Гудинаф-Харриесу счита­ются недостоверными. Многие дети этого возраста просто не справ­лялись с рисуночным заданием, то есть вообще не сумели выполнить рисунок, хоть как-то напоминающий человека.

Во второй группе от 4-х с половиной лет до 5-ти с половиной кор­реляция очень высокая, то есть можно говорить, что режиссерская игра в этом возрасте отражает уровень общего развития ребенка. С увеличением возраста детей коэффициент корреляции падает и в старшей группе мальчиков становится совсем несущественным. Та­ким образом мы видим, что взаимосвязь режиссерской игры в семью с оценкой его интеллекта существует, но связь эта далеко не прямо­линейная. Это можно объяснить большой зависимостью используе­мых нами числовых характеристик режиссерской игры от развития у ребенка вербальных способностей.

В старшей группе девочек корреляция остается весьма значимой, что подтверждает большую гармоничность в развитии различных способностей у девочек. Данный вывод не означает, что и любая дру­гая игра не имеет корреляции с развитием интеллекта. Даже в нашем исследовании с интеллектом очень тесно связана другая числовая ха­рактеристика: количество неузнанных игрушек. Коэффициент кор­реляции между баллами по Гудинаф-Харриесу и числом неузнанных игрушек принимает очень высокие значения г = -0,62. Корреляция ко­нечно отрицательная, так как очевидно, что чем выше интеллект, тем меньше неузнанных игрушек.

Бесспорно, что в каждом виде игры ребенка, как в каждом виде любой неигровой деятельности проявляются сочетания самых раз­нообразных личностных черт.

§5 Возрастные изменения интенсивности использования

ролевой речи

В младшем дошкольном возрасте речь ребенка во время игры но­сит констатирующий характер, но по мере развития игровой деятель­ности ребенок начинает включать в игру ролевую речь, как отраже­ние взаимодействия между персонажами.

И.Бразертон называет ребенка, озвучивающего фигурки людей или животных, «замещающим актером». Помимо повествовательно-сти в речи ребенка присутствует и прямая речь действующих лиц.

Пока ребенок не начал говорить разными голосами за игровых персонажей, режиссерскую игру можно считать отобразительной или

сюжетно-отобразительной игровой деятельностью. Ролевая речь — это новый игровой навык, которым овладевает ребенок в процессе развития режиссерской игры. Элементы общения игровых персона­жей, воспроизводимые ребенком через использование ролевой речи, поднимают режиссерскую игру на новый уровень развития.

Дж.Л.Морено писал, что ребенок в игре входит в роль другого человека и становится способен воспринимать его. Он считал, что та­кие феномены как эмпатия, идентификация и имитация имеют в сво­ей основе «ролевое развитие». По Морено, «роль — это интерперсо­нальный опыт». Здесь происходит не просто механическое повторе­ние внешнего поведения. При игровом обмене ролями происходит ус­воение различных способов поведения в комплексе со всеми его пси­хосоциальными компонентами, такими как чувства, установки, нор­мы и ценности.

Проявляющаяся в игре готовность ребенка действовать в другой роли и, особенно, в роли взрослого человека, учит его, с одной сто­роны, моментальному вчувствованию в состояние другого человека, а с другой стороны, творческому поиску нужного контакта, учит про­гнозировать реакции партнера по общению.

Когда ребенок в процессе режиссерской игры говорит от лица разных персонажей, он по очереди идентифицируется с ними. С по­разительной легкостью ребенок входит и выходит из такого отожде­ствления. Путем отождествления с другими ребенок учится управ­лять своими чувствами.

Наши предположения, что ребенок будет полностью воспроиз­водить структуру семьи и отражать специфику индивидуальных внутрисемейных взаимоотношений, были полностью разрушены. Во-первых, дети не копируют в игре состав собственной семьи, во-вторых, у некоторых детей отсутствует четкое представление о дея­тельности их собственных родителей, и в-третьих, в режиссерской игре проявляется индивидуальный уровень развития игровой дея­тельности, старшие дети включают в режиссерскую игру реплики из навязанных телевизионных сюжетов.

Прямая речь в режиссерской игре сопровождает взаимодействие персонажей игры. По содержанию такое взаимодействие может быть: обменом информацией, побуждением что-то сделать, или, что не ме-

нее важно, прояснением взаимного эмоционального состояния. Эти высказывания могли быть и очень примитивным, типа: «Ну ты че?»

— «А ни че!»

Речь ребенка во время игры оценивалась по частоте использова­ния прямой речи (правда эта оценка весьма размытая); мы раздели­ли все протоколы на три группы:

1 группа: «ролевая речь отсутствует»,

2 группа: «ролевая речь используется несколько раз»,

3 группа: «много включений ролезой речи, свыше третьей час­ти от всей игры».

Вот пример протокола, который мы отнесли к группе «много включений ролевой речи».

Егор Ш. 5 л., 1 мес. Семья: мама, папа, мальчик, вместе живут ба­бушка с дедушкой.

«...Один пошел чего-нибудь поесть. В холодильнике он нашел со­сиску и колбасу. Поел, встал и пошел на пианино играть. Другие взя­ли ушли на улицу, А другой все играл и играл. Будильник зазвенел. За­хотел спать и лег. А те встали: «пойдем поедим», — «пойдем». И они сказали: «Что будем есть? А почему ничего нету, ни колбасы, ничего?» — «Может он съел?» — «Кто?» — «Кто на пианино иг­рает». Мама сказала: «Почему ты, ребенок, не ешь?» «я не хочу»,

— «Зачем пришел?» — «Хочу с тобой побыть».

Он пошел поспать, но не заснул, потому, что он хотел к маме. Другие пришли и этот сказал: «Боишься?» — «и ты то же». Они пошли и все заснули. А другие пошли телевизор смотреть, эти бу­дут на пианино играть, а третий стал играть на компьютере. Один пошел пить чай с тортом. Взяли хлеб и булку. Потом сказал одно­му: «Давай со мной играть». — «во что?» — «ни во что!» Другой встал, пошел поел, ел, ел. Потом поставил потихонечку чайник, и уб­рал стул на место. Они сели поесть. Один говорит: «А почему ма­мы нет?» — «Она смотрит телевизор», — «А что там идет?» — Мама кричит: «Ребята, идите мультики смотреть!» Они встали и пошли. Один забрался на постель. А другой потихонечку поставил все в порядок...»

Протокол сопровождающей игру речи состоит из многочислен­ных реплик; трудно определить их принадлежность тому или друго-

му персонажу. Вероятно, ребенок тоже не всегда мог бы объяснить, кому принадлежит конкретная фраза. Ребенок изображает просто диалог и не всегда следит за ролевым соответствием реплик.

В Таблицах 9, 10, 11 приведены данные по использованию пря­мой речи для каждой возрастной группы, а также отдельно для маль­чиков и девочек:

Таблица 9. Возрастные различия детей в использовании прямой речи в игре.

Возраст детей	прямая речь отсутствует	прямая речь используется	много включений прямой речи
с 3;6 до4;6 лет	100%	0%	0%
с 4;6 до 5;6 лет	76,9%	7,7%	15,4%
с 5;6 до 6;6 лет	41,5%	29,3%	27,3%
с 6;6 до 8;0 лет	37%	31,3%	31,7%

В самой младшей группе с 3,5 до 4,5 лет все 100% протоколов попадают в группу «прямая речь отсутствует». В следующей возрас­тной группе от 4,5 лет до 5,5 лет мы наблюдаем 15% детей достаточно интенсивно использующих ролевую речь в процессе режиссерской игры. С увеличением возраста доля таких детей возрастает. На диа­граммах, представленных на Рис. 3 наглядно изображено, как про­исходит увеличение доли детей, включающих в режиссерскую игру прямую речь.

И в самой старшей группе уже примерно треть детей свободно использует прямую речь для изображения взаимодействия персона­жей, а чуть больше трети детей этого возраста так и не научаются го­ворить от лица другого человека в процессе режиссерской игры.

Невольно возникает предположение, что с этим неумением они пройдут через всю свою жизнь, если только не будет специального обучения, например в театральной студии. Консультативная практика показывает, что со взрослыми людьми, имеющими трудности в об­щении, не удается использовать такие техники как психодраму, и т.п.,

они не могут говорить от другого лица. Символическое перевопло­щение в другого человека для них выступает как непосильная зада­ча. На вопрос, играли ли они в детстве в ролевые игры, эти люди да­ют отрицательный ответ.

Рисунок 3. Нарастание использования ролевой речи.

Прямая речь отсутствует

Прямая речь используется несколько раз

Много включений прямой речи, свыше трети

Таблица 10. Возрастные различия в использовании прямой ре­чи в игре у девочек.

Возраст детей	прямая речь отсутствует	прямая речь используется	много включений прямой речи
с 3;6 до 4;6 лет	100%	0%	0%
с 4;6 до 5;6 лет	69%	17%	14%
с 5;6 до 6;6 лет	38,5%	32,1%	29,4%
с 6,6 до 8;0 лет	33,3%	33,3%	33,3%

Из Таблицы 10 хорошо видно, что в группе девочек больше про­токолов с оценкой «прямая речь используется» По сравнению с об­щими оценками игровые персонажи у девочек выглядят чуть более общительными за счет тех протоколов, в которых ролевая игра только начинает появляться, то есть используется очень эпизодично: 2-3 ре-

плики на всю игру. Если в самой младшей группе с 3;6 лет до 4;6 — нет вообще протоколов с каким-либо использованием ролевой речи, то, начиная со следующей возрастной группы, то есть с 4;6 лет, ро­левая речь используется все смелее и смелее от группы к группе. Ина­че говоря, каждая пятая девочка старше 4;6 лет пытается говорить от лица игровых героев. А начиная с 5;6 лет уже две трети девочек в большей или меньшей степени используют в режиссерской игре ро­левую речь для выражения взаимодействия между персонажами.

Таблица 11. Возрастные различия в использовании прямой ре­чи в игре у мальчиков.

Возраст детей	прямая речь отсутствует	прямая речь используется	много включений прямой речи
с 3;6 до 4;6 лет	100%	0%	0%
с 4;6 до 5;6 лет	81,2%	4,1%	15,7%
с 5;6 до 6;6 лет	46,1%	28,2%	25,7%
с 6;6 до 8;0 лет	41%	30%	29%

В Таблице 11 видно, что числа в столбике «прямая речь отсут­ствует» гораздо выше, чем в двух других. Даже после 5;6 лет почти две трети мальчиков не пользуются ролевой речью вообще. Число­вые значения в оценке использования ролевой речи у мальчиков по­лучаются чуть-чуть ниже, но разница эта не постоянна и не столь зна­чительна, чтобы делать вывод о половых различиях в игре, так как столь небольшие колебания чисел могли происходить за счет отдель­ных протоколов некоторых детей очень сильно отличающихся от большинства остальных сверстников. Надо признать, что мальчики позже начинают пользоваться ролевой речью в режиссерской игре по сравнению с девочками, но с возрастом этот разрыв сокращается.

Итак, все три таблицы отчетливо демонстрируют, что с увели­чением возраста частота использования ролевой речи для выражения взаимодействия игровых персонажей увеличивается. Ребенок науча­ется вести диалог, говоря в процессе игры от разных лиц. Девочки

«по общительности» немного опережают своих сверстников мужско­го пола. Там, где прямая речь в игре отсутствует, мы не имеем права интерпретировать эти протоколы так, как будто в реальной семье ре­бенка все перессорились и не разговаривают друг с другом. Резуль­таты, представленные в первых двух строках таблиц (возраст от 3;6 до 5;6 лет) подтверждают недостаточность развития игровой деятель-нбсти ребенка в младших группах. У ребенка еще нет умения гово­рить за другое лицо. В этом возрасте ребенок еще не умеет пользо­ваться ролевой речью.

Но надо признать, что, хотя и довольно редко, но уже и в группе детей от 4-х с половиной лет, (мы наблюдали 15,4% таких детей) по­падаются дети, которые интенсивно включают в свою режиссерскую игру прямую речь персонажей. Как можно это объяснить? Результа­ты нашего эксперимента ясно демонстрируют, что овладение роле­вой речью происходит у дошкольников в разном возрасте. Одна из индивидуальных особенностей режиссерской игры — это неодина­ковое использование разными детьми в процессе игры элементов об­щения игровых персонажей.

Процесс общения в нашей культуре содержит определенные обо­роты, сопровождаемые соответственными жестами, мимикой, кото­рые могут быть уместны или неуместны в данной ситуации. Вклю­чение ролевой речи в игру отражает процесс приобретения ребенком коммуникативных навыков. В ситуации психологического экспери­мента выявляются уже имеющиеся у ребенка навыки. В ситуации полностью произвольной игры, которая осуществляется только по собственному желанию, ребенок может отрабатывать навыки обще­ния. С другой стороны, высококоммуникативный ребенок скорее предпочтет найти себе реального партнера по игре, хотя бы родите­ля. Наша радость по поводу того, что ребенок способен долго играть один, может оказаться ложной радостью.

Знакомясь с характеристиками детей, которые активно исполь­зуют ролевую речь в режиссерской игре в «семью», мы обнаружили, что этих детей, как правило, характеризуют как очень общительных. По мере все большего накопления протоколов у нас складывалось впечатление, что потребность в общении, в большей или меньшей степени присущая разным людям, проявляется у детей в том, насколь-

ко интенсивно ребенок использует в своей игре прямую речь, то есть насколько общительны действующие персонажи в его игре.

Из характеристик, данных родителями и воспитателями, стало известно, что дети из старшей группы, не использующие прямую речь в игре, имеют трудности коммуникации в повседневной жизни, а тем более в новой ситуацию. Для них характерны трудности в ус­тановлении контактов со сверстниками, часто они привязываются к одному другу и скованно себя чувствуют в новой группе детей. А для детей, интенсивно использующих прямую речь в режиссерской иг­ре, была характерна повышенная разговорчивость со взрослыми, да­же с малознакомыми.

Показателем более высокого уровня готовности к социальному развитию является умение говорить в процессе игры от лица роди­телей. В нашем исследовании обращение «родители-дети» мы можем наблюдать только у тех детей, у которых присутствует прямая речь, то есть ребенок воспроизводит взаимодействие между персонажами. Если ребенок не использует прямую речь, в младшей группе таких 81,2%, а в старшей 46%, то в этой игре и не будет взаимодействия «родители-дети» и «дети-родители».

Связан ли этот факт со взаимоотношениями в семье? Наш ответ на этот вопрос — прямой связи нет. Доказательством служит то, что дети аутичного склада, которые получают много указаний от воспи­тывающих взрослых в своей семье, не пользуются в игре прямой ре­чью. Можно сказать, что существует косвенная или опосредованная связь: у замкнутых и неразговорчивых родителей очень вероятно ока­жутся и необщительные дети.

Наличие в игре взаимодействий Родители-Дети (Р-Д) и Дети-Ро­дители (Д-Р) это не показатель благополучия или неблагополучия от­ношений в семье. Использование межперсональных обращений ча­ще встречается в играх тех детей, кого родители или воспитатели ха­рактеризуют как общительного, легко вступающего в контакт со свер­стниками и взрослыми. Поэтому взаимодействия Р-Д и Д-Р это ско­рее показатель готовности ребенка вживаться в роль другого челове­ка, это показатель более высокой социальной зрелости. Если этот по­казатель равен нулю, это означает, что ребенок не в состоянии говорить от лица своих родителей, то мы полагаем, что такой ребе-

нок не может войти в состояние даже столь близких людей, как его собственные родители, что неминуемо вызовет трудности при вос­питании этого ребенка, так как ему труднее понять ожидания своих собственных родителей, их аффективные состояния.

На первый взгляд кажется, что родители должны выступать глав­ными действующими лицами при отображении внутрисемейных от­ношений, однако исследование показало, что дети отводят им второ­степенную роль. В приводимой ниже Таблице 12 указано сколько де­тей вообще не используют обращения Р-Д, Д-Р.

Таблица 12. Использование обращений Родители-Дети (Р-Д), Дети-Родители (Д-Р).

Возраст	п	р-д ср. знач.	не исполь­зуют	д-р ср. знач	не исполь­зуют
отЗ;6 до4;6
от 4;6 до 5;6		2,8		1,5
от 5;6 до 6;6		3,15
от 6;6 до 8;0		3,1		2,0

Из Таблицы 12 видно, что больше половины детей не отражают в игре «в семью» взаимодействий между родителями и детьми. В тех же протоколах, где такое взаимодействие имеется, игровые персона­жи родителей чаше обращаются к детям, чем дети к родителям. То есть в той символической семье, которую моделируют дошкольни­ки, персонажи «родители» в полтора—два раза чаще дают указания «детям», чем сами «дети» обращаются к ним с какой-либо просьбой.

Дата добавления: 2015-12-01