6 страница

Символическое содержание моделируемой игры отражает, в ос­новном, следующие события: сон («умный мальчик проснулся»), еда («девочки будут готовить обед»), досуг («папа играет на компьюте-

ре, мама слушает магнитофон»). Ребенок вынужден вербализовать эти игровые действия, так как имеющиеся игрушки не позволяют изобразить эти действия иным способом. Игровые действия, с помо­щью которых моделируется символическая ситуация, в основном подсказаны имеющимися игрушками. В набор входит пианино, по­этому есть действие «играть на пианино». Игрушечные чайник, торт и чашечки вызывают игровые действия: «кружки собрали», «чайник поставили», «торт съели». Для изображения этих событий ребенок использует 24 игровых действия и прекращает игру словами «ну все».

Режиссерская игра мальчиков «в семью» столь же развернута. Приведем пример игры мальчика. Как и в предыдущем примере здесь тоже Z = 24, только возраст ребенка чуть-чуть больше, и поэтому он попадает в следующую возрастную группу.

Андрей У. 5 л., 7 мес. Семья состоит из двух человек: мама и сын, несмотря на это среди игровых персонажей ребенок называет еще па­пу и бабушку. Ребенок назначает персонаж папы, но использует для этого фигурку женского пола, вероятно, эта ошибка не случайна.

«Вот папа, вот мама, это бабушка. Один сел, он чай будет на­ливать, другой будет пирожное есть. Вот стула не хватает, надо диван придвигать, но нельзя. Все помыли, убирают со стола, поста­вили туда. Они пойти спать ложится, один даже захрапел. Чайник убрали, все поставили, стулья придвинули и все ушли. Этот стул ме­шается, его можно подвинуть. Спать пошли. Кровати не хватает. «Я с ним буду спать», «надо закрыть холодильник». Эти не спят. По-другому все заснули. Эти на диване спят. Телевизор не показы­вает, завтра убираться будут. Тр-р-р прозвенел будильник. Мама сказала «пора вставать», стали из двери выходить. Папа сказал «по­шли в кухню кушать, вы тоже одевайтесь», повкуснее будут есть. Он забыл шкаф закрыть. Если бы беспорядок был, они бы убрались, сел за стол один, напивает чай. Ой, за компьютером грязь, надо уб­раться. Отодвигают кровать, а там грязь. Вымели все, на место кровать задвинули, надо за диваном вымыть, вымели все за пиани-ном, за зеркалом, тут, тут, все стулья убрали. Все отодвигают, все убирают. Ночь подошла. Должны все убирать, торт убирают, чай­ник. Стулья надо наместо задвигать. Подошел, лег на кровать, уже храпят. Стулья на место поставить и теперь все задвинуто».

Вероятно, ребенок очень близок к матери, так как в игре преоб­ладает тема уборки, что не типично даже для игры девочек. В осталь­ном, на этом примере мы можем убедиться, что больших различий между игрой мальчиков и девочек мы не обнаруживаем. Стереотип­ное представление, что в куклы могут играть только девочки, наше исследование разрушает. Содержание игры у мальчиков и у девочек примерно одинаковое и представляет собой перечисление будничных событий, из которых обычно, с точки зрения ребенка, и складывает­ся жизнь семьи. Строгая математическая оценка позволяет обнару­жить ту небольшую разницу, которая существует.

Таблица 3. Средние значения числа неузнанных игрушек и числа упомянутых действий среди мальчиков.

группа	возраст	п	d	Z	дисперсия
I	отЗ;6 до4;6	9 чел	6,4	15,1	12,2
II	от 4;6 до 5;6	16 чел	6,2	17,2	11,7
III	от 5;6 до 6;6	22 чел	4,8	21,7	10,1
IV	от 6;6 до 8;0	20 чел	4,0	22,8	9,9

В таблице результатов мальчиков неузнанных предметов чуть-чуть меньше, то есть мальчики делаю меньше ошибок при узнавании игрушек, но эти различия очень незначительны (возможно, это слу­чайность). А среднее значение параметра Z — число называемых мальчиками игровых действий — меньше по сравнению с девочками.

Результаты, приведенные в Таблицах 1, 2, 3 отражают возрас­тную динамику, что косвенно свидетельствует о валидности исполь­зуемой методики и правильности критериев, выбранных для анали­за. Для наглядности можно свести результаты всех трех таблиц в об­щей диаграмме, представленной на Рисунке 1.

Рисунок 1. Динамика изменения развернутости режиссерской игры по возрастным группам.

Небольшие различия средних значений числа Z между возрас­тными группами вынуждают нас признать недостаточную статисти­ческую достоверность результатов соседних групп. Но общая дина­мика налицо. Именно возможность числовой оценки протоколов по­зволила наглядно показать возрастную динамику нарастания в режис­серской игре речевой продукции.

Непосредственный подсчет коэффициента корреляции г между числом Z и возрастом детей позволяет продемонстрировать отсутст­вие прямой линейной зависимости между этими величинами. Хотя корреляция и небольшая (г = 0,21), но все же она положительная, что подтверждает сделанные выше выводы. Столь низкое значение чис­ла г (а также высокая дисперсия) свидетельствуют об очень большом разбросе значений числа Z внутри каждой возрастной группы.

Вариации внутри хронологического возраста

Возрастная психология так увлечена выявлением возрастных из­менений, происходящих в психике ребенка, что оказывается не в со­стоянии учитывать огромный диапазон различий внутри одного воз­раста. В современной жизни не только имеется возможность учиты­вать широкую вариативность детского развития, современное обще­ство пытается ценить индивидуальность. Используемый нами меха-

низм количественного оценивания игры позволяет произвести тонкую дифференциацию режиссерской игры. Теперь внутри каждой возрас­тной группы мы можем проранжировать протоколы в соответствии с имеющимся ростом показателя Z. Такое ранжирование наглядно по­казало, что разброс числовых характеристик и, особенно, числа Z (ко­личество всех упомянутых действий) внутри каждой возрастной груп­пы гораздо больше, чем между группами. Например, даже в самой младшей группе от 3;6 до 4;6 встречаются протоколы со значением Z, которое намного превышает среднее Z в более старших группах.

А в свою очередь в группе старших дошкольников имеется часть детей, с трудом изображающих несколько игровых действий, после чего решительно прекращавших предложенную игру.

Стае К. 7 л., 5 мес. Семья: мама, папа, сестра, бабушка. На ре­бенка много жалоб по поведению. Корчит физиономии, кривляется, выводит маму из равновесия, не может себя правильно вести. Z = 8.

«Семья такая? Мишки что ль? Такие интересные».

Психолог: Поиграй пожалуйста, что они делают?

«Сейчас придумаю. Смотрят телевизор, на компьютере игра­ет, моет посуду, накрывает на стол, несет поднос с хлебом и чаш­кой, слушает музыку (смотрит вопросительно на психолога), у ме­ня дома такого набора нет».

Психолог: Ну играй, играй.

«Сейчас придумаем. Другой пишет письмо». (Пауза, и отодви­гает игрушки).

Несмотря на просьбы психолога, ребенок не смог продолжить иг­ру. Складывается впечатление, что ребенку трудно вообразить нуж­ную символическую ситуацию. Здесь психолог уже в самом начале вынужден задать подталкивающий к игре вопрос: «Что они делают?» — и ребенок дважды отвечает: «Сейчас придумаем». Он придумы­вает соответствующие действия, вместо того, чтобы просто вообра­зить нужную символическую ситуацию. Этот пример, совместно с другими, отчетливо демонстрирует индивидуальные различия раз­вернутости игры у разных детей внутри одной возрастной группы.

Приведем фрагмент протокола случая очень развернутой режис­серской игры. Оля А. 6 л., О мес. Семья ребенка состоит из трех че­ловек, мама говорит про свою дочь: «Моя девочка мой лучший друг

и помощник». Реальность и большое разнообразие представляемых игровых действий в игре «в семью» с полной очевидностью доказы­вают высокую социальную компетентность ребенка. Z = 43.

«...Вот папа и мама. Папа будет смотреть телевизор, а мама мыть посуду, потом поставит ее сушить. Поставит стулья хоро­шо, как должно быть. Одна дочка пойдет играть на пианино, по­том пойдет причесываться. Потом пойдет гулять в саду. Погуля­ет, придет домой. Мама занята, села в кресло, смотрит телевизор, дочка войдет тихо, ляжет на кровать и будет лежать.

Один будет сидеть на кровати. Потом наступит ночь, они ля­гут спать. Когда проснутся, они начнут завтракать и опять пой­дут гулять. Погуляли, попрыгали с детками и пришли домой. Посту­чались в дверь, папа подошел, сказал «заходите». Они вошли тихонь­ко, один взял стул отнес к пианино и стал играть, а этот возьмет стул и будет на кухне играть на компьютере, потом пойдет в ма­газин покупать еду, купят курочку и положат в холодильник. Возь­мут магнитофон и пойдут гулять. Нарвут яблок в саду, принесут домой, положат в раковину, намоют, начнут есть, потом полы под­метать метлою. Начнут кипятить воду: чайник на огонь поставят. Когда все будет готово, начнут есть кашу.

А дальше будильник прозвенел, кукушка кукукает: «пора спать». Они ее отключили и легли спать...»

Это не вся игра, а только фрагмент. Реалистичность и большое разнообразие представляемых игровых действий в игре «в семью» с полной очевидностью доказывают высокую социальную осведомлен­ность ребенка: игровой персонаж мама будет «мыть посуду, потом по­ставит ее сушить», Используемые ребенком игровые действия не свя­заны с имеющимися игрушками: «купят курочку и положат в холо­дильник». Девочка демонстрирует знание правил поведения: «при­шли домой, постучались в дверь». Отдельные игровые действия свя­заны в логически последовательные цепочки действий: «Нарвут яб­лок в саду, принесут домой, положат в раковину, намоют, начнут есть». Ребенок передает в своей игре осознаваемую им желатель­ность детского поведения: «дочка войдет тихо, ляжет на кровать»

Девочка создает свою игру, используя 43 игровых действия. Очень высокий результат.

Этот пример показывает, как можно очень распространенно мо­делировать основные символические события игры «в семью»: сон, еда, досуг.

На Рис. 2 представлено распределение показателя Z детей стар­ше 5 с половиной лет, полученного в результате контент-анализа про­токолов игры. Напомним, что параметр Z обозначает число игровых действий, с помощью которых играющим ребенком моделируется символическая ситуация игры «в семью».

Рисунок 2. Характер распределения числа Z для детей старше 5,5 лет.

Распределение числа Z в группе детей старше 5;6 лет на число­вой оси приближается к нормальному распределению. В централь­ной части — протоколы, имеющие оценку, приближающуюся к сред­нему значению. Вероятно, развернутость режиссерской игры связа­на и с личными особенностями обследуемых детей.

В нашем исследовании режиссерской игры дети с низкими зна­чениями числа Z по отзывам воспитателей и родителей отличались трудностями в поведении. Для них характерны частые негативные ре­акции. У них мало друзей. Их объединяет неприспособленность в по­вседневных житейских ситуациях, трудность применения имеющих­ся социальных знаний в реальной жизни: не говорят «здравствуйте»,

«спасибо». Не стремятся принять участие в деятельности взрослых. Как будет описано ниже, мы обнаружили, что игра аутистов как пра­вило получает оценку Z = 0. Случаи аутичных детей подтверждают наличие взаимосвязи между социальными навыками поведения и умением организовать символическую игру. Низкие значениях чис­ла Z, можно расценивать и как следствие недостаточной сформиро­ванное™ схемы социального мира.

Дети с высокими значениями показателя Z — это чаще всего те, про кого говорят: удобные и послушные дети, легко усваивающие правила поведения в новом месте, с ними можно всегда договорить­ся, они довольно общительны. Родители обычно говорят о таких де­тях: «У меня нет с ним проблем поведения». Они легко соглашают­ся с режимными моментами, быстрее других адаптируются в новом месте, таких детей иногда называют «социально компетентными» или «социально направленным».

При диагностике ребенка важны не только крайние показатели, очень низкие или высокие, эти характеристики очевидны и без такого тестирования. Очень полезно оценить положение в центральной час­ти гистограммы. Как легко или как трудно ребенку осознавать соци­альное окружение. Выше среднего или ниже среднего его результаты.

Среди детей, интенсивно подготавливаемых к школе, а именно в группе мини-лицея, часто встречались дети с очень низким пока­зателем Z. Возможно, этот факт объясняется тем, что большую часть времени эти дети вынуждены заниматься учебной деятельностью в ущерб игровой. К тому же эти дети не посещали других детских уч­реждений и можно было предположить дефицит общения со свер­стниками. В жизни этих детей интенсивное обучение преобладает над специфически детскими видами деятельности.

Запорожец А.В, выступал против искусственной акселерации психического развития ребенка. Им была разработана концепция ам­плификации — обогащения развития. Сущность амплификации в том, что оптимальные условия для реализации потенциальных воз­можностей ребенка создаются не путем форсированного обучения, искусственного сокращения детства, а путем максимального обога­щения содержания специфически детских форм деятельности, в ча­стности игры, а также общения детей друг с другом и со взрослыми.

В процессе совместной деятельности с близкими и значимыми людьми ребенок учится понимать тонкие нюансы эмоционального содержания человеческого взаимодействия, нормы и правила жизне­деятельности внутри семьи, что впоследствии помогает найти свое место внутри социума, то место, на котором индивид сможет наибо­лее полно применить свои способности с максимальным учетом всех своих личностных особенностей.

Ребенок дошкольного возраста воспроизводит в режиссерской игре с бытовым сюжетом те действия взрослых, которые он видел, выделил и сумел вспомнить в момент игры. Чем ярче удается ребен­ку вообразить ситуацию, весьма однозначно определяемую имею­щимся набором реалистических игрушек, тем легче ему вспомнить, что происходит в реальной и хорошо знакомой ему ситуации, тем больше реальных действий будет изображено посредством игровых действий персонажей, с помощью которых будет моделироваться символическая ситуация, наблюдаемая нами в процессе режиссер­ской игры.

Мы можем сделать следующий вывод из этого параграфа.

1. Предложенный способ формального оценивания речи, сопро­вождающей режиссерскую игру, а именно подсчет игровых действий, с помощью которых ребенком моделируется игровой процесс, позво­ляет отразить возрастные изменения режиссерской игры, происходя­щие на протяжении дошкольного возраста,

2. Формальная оценка игры позволяет произвести сравнение иг­ры внутри одного возраста, выстроить непрерывную последователь­ность результатов от самого низкого до самого высокого.

3. Исследование выявляет, что числовые характеристики режис­серской игры связаны с направленностью ребенка на освоение окру­жающего его социального мира.

§3 Представления ребенка о родительских ролях

Родительское поведение в повседневных бытовых ситуациях наиболее знакомо и доступно детскому подражанию. В нашей куль­туре акты проявления родительской заботы о детях, доступные дет­скому пониманию, в полной семье примерно одинаковы. Родители

обеспечивают удовлетворение физиологических потребностей ребен­ка: кормят, одевают, укладывают спать детей, отдыхают и работают. Мы считаем, что ребенок в своей игре способен отразить эти пове­денческие акты; если дошкольник их не отражает, возможно, он еще не выделяет эти функции окружающих его людей. Мы склонны пред­полагать, что и другие процессы социализации у такого ребенка бу­дут протекать своеобразно и, возможно, с опозданием.

Несмотря на то, что предложенные игрушки определяют доволь­но однозначно сюжет игры, созданная ребенком игровая ситуация не является зеркальным отражением внутрисемейных отношений. Изо­бражаемые в игре родительские персонажи, особенно в младших группах, в основном «спят», «едят» и «играют». Факт заботы о де­тях со стороны родителей не нашел своего отражения в игре.

Если ребенок в процессе игры упоминает действия родителей, значит он сумел выделить их как часть окружающей среды и сделать объектом своей ориентировки.

Неожиданным оказался и тот набор действий, которыми ребенок наделяет родителей. Мы убеждаемся, что ребенок склонен проеци­ровать на родителей собственное поведение. Чаше всего мама спит, ест, играет на компьютере или на пианино, очень редко готовит еду или моет посуду, еще реже упоминается, что мама ходит на работу. Вообще только в старшей группе персонажи действуют за предела­ми представленного игрушками пространства: ходят на работу, на прогулку, отводят детей в детский сад. То есть только в старшей груп­пе изображаемая деятельность родителей отличается от деятельно­сти детских персонажей в основном через включение в игровую си­туацию действий, реализуемых за пределами игрового макета, напри­мер, «уходить на работу». (Об этом будет сказано подробнее в §6). Только к пяти годам ребенок начинает в игре преодолевать эгоцен­тризм, наделяя родителей действиями, отличающимися от детского поведения.

В приводимом ниже протоколе называется действие «мама мо­ет посуду», но это не только родительское действие, в том же прото­коле и дочери приписывается действие «моет посуду».

Витя Г. 7 л., 3 мес. Мальчик живет в полной семье, еще есть младший брат.

«Это дочка, это дочка, это сын. Все смотрят телевизор. Папа будет радио слушать, это мама посуду моет, потом будет на ком­пьютере играть, младший сынок пошел телевизор смотреть, доч­ка в зеркало смотрит. Ночь наступила, сынок спать ложится, боль­шой сынок спать, дочка пойдет спать, мама пойдет спать, все бу­дут спать. Утро наступило, большая дочка за рояль села, а мама на компьютере играет, пошли пить чай, достали пирог, попили чай, старшая дочка посуду моет, а папа пошел на работу. Все».

Психолог: Ну поиграй еще.

«Все. Они переезжают».

Состав реальной семьи не совпадает с семьей, представленной в символической игре, где кроме двух сыновей присутствуют еще две дочери. Количество действующих лиц обусловлено предоставленны­ми ребенку игрушками.

После обработки протокола получено: «мама» — «моет посуду», «спит», «играет». М = 3 «Папа» — «слушает радио», «пошел на ра­боту». П = 2. В этом примере ребенок довольно категорично прекра­щает игру. В других случаях на просьбу экспериментатора продол­жить игру ребенок соглашается, но, как правило, называемые дейст­вия оказываются повторением уже сказанного ранее.

Очевидным и бесспорным является тот факт, что в нашей куль­туре преимущественно мама выполняет большую часть обслуживаю­щего ребенка труда. Было несколько удивительно обнаружить, что упоминание действий папы примерно одинаково с действиями мамы. Только в одном протоколе папа печет пирог.

Но содержательно на папу также не возлагаются обслуживаю­щие функции. Как и большинство персонажей, папа «ест», «спит», «смотриттелевизор» или «играет на компьютере». По-видимому, не только лишь общая продолжительность контакта обеспечивает озна­комление с родительскими функциями.

Вообще упоминание о родителях, то есть наделение их какими либо действиями, встречается примерно в половине протоколов. Дру­гая половина детей вообще не наделяет родителей какими-либо дей­ствиями.

Таблица 4. Процент детей, воспроизводящих в игре действия ро­дителей.

Семья	персонаж — мама	персонаж — папа	мама и папа
Полная
Неполная
Отсутствует

Нижняя строка таблицы — это дети, у которых семья вообще от­сутствует, — содержит самый высокий процент воспроизведения в игре «в семью» действий родителей.

Приведенные в таблице данные на первый взгляд несколько не­ожиданны, но, подумав, их легко можно объяснить. Дети, утратив­шие двух родителей, все равно осознают факт необходимости их су­ществования. А ребенок из полной семьи не упоминает действия ро­дителей по той причине, что относится к родителям как к само со­бой разумеющемуся окружению, к которому он привык и перестал его замечать. Благодаря формальному анализу протоколов мы име­ем возможность утверждать, что сироты не реже, а чаще упоминают действия родителей в режиссерской игре.

Поэтому при обработке данных был вычислен средний показа­тель лишь у тех детей, кто вообще упоминает о действиях мамы и па­пы. (В случаях М * о, П Ф 0).

В Таблице 5, 6, 7 отдельными столбцами «нет*» отмечено абсо­лютное число детей, вообще не наделяющих данный персонаж ка­кими-либо действиями.

Из Таблицы 5 видно, что ребенок включает в игру упоминание действия мамы или папы примерно три раза. Несмотря на многочис­ленные сетования по поводу недостаточности контактов детей с от­цами, мы видим, что в игре соблюдается равновесие, и папа упоми­нается почти столь же часто, как и мама.

Перевес в сторону действий мамы произошел за счет протоко­лов детей из детских домов и тех, кто живет в неполной семье толь­ко с мамой. Упомянутые в игре действия родителей составляют при­мерно восьмую часть от общего количества упомянутых действий.

Таблица 5. Среднее число действий родителей, упомянутых в иг­ре тех детей, которые включают данный персонаж в игру.

группа	возраст	п	мама	папа	мама&папа
			сред.	нет*	сред.	нет*	сред.	нет*
I	3,5-4,5		2,75		1,6		2,0
II	4,6-5,5		3,71		2,6		2,4
III	5,6-6,5		3,26		3,7		2,3
IV	6,6-8,0		3,46		3,14		2,3

Внутригрупповые различия более значительны, чем межгруппо­вые. Хотя в сводной таблице динамика роста чисел МиП все-таки наблюдается, внутри групп, сформированных по полу, проиллюст­рировать эту динамику не удается из-за больших индивидуальных различий.

Можно привести фрагмент протокола девочки из второй возрас­тной группы, в чьей игре «в семью» чаще чем в других упоминают­ся действия родителей, в частности, есть 9 упоминаний совместных родительских действий. Это пример очень хорошей игры (Z = 41, М = 5, П = 5, М*П = 9), и в характеристике самой девочки имеются только положительные эпитеты.

Ася Л. 5 л., 4 мес. Семья полная.

...Мама и папа покушали и пошли после обеда спать, а мальчик стал читать вместе с девочкой. Старшая дочка пришла из школы и стала кушать. Потом папа проснулся, оделся и пошел на работу, а девочка, которая играла на пианино, захотела есть, потом они пошли играть на улицу. Мама проснулась, села читать газету... Вся семья пошла кушать. Покушали и пошли спать. Мальчик встал, проснулся и пошел в детский сад. Девочка пошла в школу, мама пошла на рабо­ту. А маленький мальчик остался убирать квартиру. Убрал комнату, поиграл на пианино, стал читать книжку для урока и лег спать...

Потом пришли мама и папа и стали обедать. Старшая сестра пошла сочинить песенку для мамы. Младшая сестра пошла спать.

А мама и папа стали смотреть телевизор. Уже стала ночь, они включили лампу, мама читала книжку, папа смотрел известия. Младшая сестра проснулась, пошла смотреть мультфильм, а папа пошел спать. Другая сестра захотела попить, а младшей пора бы­ло спать, и старшая ее уложила. Папа с мамой легли спать и вы­ключили свет. Утром мама стала всех будить. Старшая сестра от­вела младшую в детский сад, сама пошла в школу. Мама и папа по­шли на работу... ^

Хотя игра содержит довольно много упоминаний родительских действий, но родители изображены отдельно от детей.

Только одно действие мамы направлено на других: «утром ма­ма стала всех будить», а в остальном дети функционируют вполне са­мостоятельно («мальчик встал, проснулся и пошел в детский сад»), и никакой необходимости в родителях как бы и не ощущается.

Таблица 6. Среднее число действий родителей, упомянутых в иг­рах девочек, включивших данный персонаж в игру.

группа	возраст	п	мама	папа	мама&папа
			сред.	нет*	сред.	нет*	сред.	нет*
I	3,5-4,5		4,0		1,0		4,0
II	4,6-5,5		4,14		3,28		2,4
III	5,6-6,5		3,42		4,62		2,6
IV	6,6-8,0		4,42		3,2		2,3

Числовые характеристики в протоколе девочек несколько выше средних показателей, приведенных в Таблице 5. Однако соотноше­ние частоты упоминания персонажа мамы, по сравнению с персона­жем папы сохраняется таким же как и в сводной таблице: мама упо­минается немного чаще, чем папа.

Таблица 7. Среднее число действий родителей, упомянутых в играх мальчиков, включивших данный персонаж в игру.

группа	возраст	п	мама	папа	мама&папа
			сред.	нет*	сред.	нет*	сред.	нет*
	3,5-4,5		1,5		2,0		1,0
II	4,6-5,5		2,28	9 ■•	1,5
III	5,6-6,5		2,66		2,5		1,33
IV	6,6-7,6		2,76		2,9		1,3

Результаты мальчиков чуть ниже средних показателей, зато у мальчиков частота упоминания «папы» приближается, а в некоторых группах и превосходит, частоту упоминания персонажа «мама». Этот факт легко объяснить тем, что «папа» может быть для мальчиков бо­лее значимым лицом. Упоминание о совместных действиях мамы и папы в игре мальчиков значительно ниже среднего показателя, полу­ченного в смешанных группах.

Довольно часто встречается, что главную роль в воспроизводи­мом содержании играют дети, порой они даже готовят еду и зовут ро­дителей, но чаще всего они самостоятельно пьют, едят, спят и игра­ют на компьютере.

Мы предлагали наши «Шесть кукол» для игры воспитанникам детского дома. Эти дети знают, что в семье бывают мама и папа, они знают что-то о своих родителях. Для детдомовских детей характер­но возвращение к тому, что они играют в мишек. Содержание игры сводится к организации досуга детей, мама делает то, что делает обычно воспитательница. Упоминание о папе в игре у детей из дет­ского дома встречается гораздо реже, чем о маме.

Вот пример протокола игры ребенка, который вместе с сестрой находится в детском доме; мама этих детей сидит в тюрьме. Это про­токол фрагмента игры после просьбы психолога назначить среди иг­ровых персонажей маму и папу.

Рома 5 лет, 0 мес. Вот мама, вот папа, сынки. Они попросились у мамы и у папы погулять, а мама разрешила им, и они пошли гулять,

они гуляли, гуляли, мама выглянула, а уже ночь, мама кликнула, все сынки пошли домой. Два сынка спят, мама тоже, ну ладно, а мама где будет спать? Тогда эти стали сидеть и заснули, наступило ут­ро, все встали и стали играть в игрушки, (к ПСИ) А где у вас игруш­ки? Мишек много— шесть. Они хотели радио включить, а мама по­шла и включила, потом они стали плясать, а мама включила другую кассету, стали обратно... Мама включила телевизор, они смотре­ли, смотрели, переключи, по шестой идут мультики, потом сказа­ла, садитесь мультики смотреть, а эти медвежата стали тоже смотреть, этот медвежонок сюда грохнулся.

Дата добавления: 2015-12-01