4 страница

Детская игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения.

Многие современные психологи отмечают специфическую важность процесса приспособления ребенка к обществу и отмечают, что успешность в приобретении социальных навыков связана с иг­рой ребенка.

Дети рано начинают воспринимать мир вокруг себя и создают свою концепцию об окружающем, свой образ мира. Ребенок строит свое поведение, основываясь на субъективной подсознательной оцен­ке того, что происходит вокруг него.

И.Брезертон во вступлении к книге «Symbolic Play» [135] гово­рит о сложном механизме, благодаря которому в игре «понарошку» (make-believe) дети используют схематичные события игры как сы­рье для создания воображаемой реальности, которую не просто изо­бражают, а с ее помощью преобразовывают свою аффективно-ког­нитивную карту социального мира.

При нарушении общения со взрослыми у ребенка депривирует-ся восприятие социального содержания, понижается уровень соци­ального контекста (Ушакова Н.В., 1995). Нарушения или затруднения в процессе усвоения общественного опыта приводят к необходимо­сти психокоррекции — совокупности психологических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка.

Впервые игра стала использоваться в психотерапевтических це­лях психоаналитиками. Поэтому здесь надо упомянуть имена А.Фрейд, М.Клейн, Д.Калфф, Ф.Дольто. А.Фрейд работала с детской игрой так же, как со сновидениями взрослых. Психоанализ использо­вал детскую игру как замену метода свободных ассоциаций. А.Фрейд стремилась найти бессознательную мотивацию в спонтанной игре ре­бенка и в детских рисунках, так как А.Фрейд считала, что игровая те­рапия открывает прямой доступ к детскому бессознательному.

Для психоанализа важно, что в игре ребенок свободен от прину­ждения и давления со стороны среды. Поэтому в игре перед ребен­ком раскрываются широкие возможности выражения бессознатель-

ных влечений, чувств, переживаний, которые не могут быть приня­ты и поняты в реальных отношениях ребенка с миром. «Чувства фру­страции и отверженности, переживание ревности к отцу, матери, братьям или сестрам и сопутствующая им агрессивность, удовольст­вие играть с приятелем или иметь союзника в противостоянии роди­телем, чувства любви или ненависти к новорожденному или к тому, кого долго ждали также как чувства тревоги, вины и стремление ис­править положение—и многие другие—таковы эмоциональные со­стояния, которые могут быть выражены в игре», — писала А.Фрейд.

С позиции психоанализа любое игровое действие имеет симво­лический смысл, за которым стоят подавленные влечения ребенка.

Задача психоаналитика разгадать символический смысл игровых действий и вербализовать подавленные чувства ребенка.

Д.Винникотт разработал концепцию «центральной личности» как важного потенциала ребенка. Эта «центральная личность» ощу­щает непрерывность бытия и обретает по-своему и со своей собст­венной скоростью личную психологическую реальность и личную схему тела. Игра помогает ребенку в этом.

Психоаналитику случается участвовать в игре совсем маленьких детей, он должен делать это сдержанно, избегая личных проекций и потребности утвердить свое могущество взрослого человека. Видя в игре выражение бессознательного, мы рискуем забыть, что она еще и сопротивление: играть с ребенком не значит играть в его игру. Ана­лиз психодрамы способствует подготовке к психотерапии маленького ребенка. Для Винникотта суть игры состоит в том, что правила Эго могут нарушаться; категориальные различия, иерархии, реальность, нормальность, ясность, честность и т.д. — все это может быть отверг­нуто в игре. В более раннем возрасте игровые продукции достаточ­но прозрачны (S.Lebovici, 1994).

По Винникотту, эти особенности сближают детскую игру с ре­лигией и искусством. Таким образом с точки зрения психоанализа иг­ра — для ребенка — возможность уйти от обстоятельств, которые его не устраивают (Winnicott, 1965).

А.Адлер считал, что игра не только дает информацию о харак­тере мышления и поведения ребенка, но и позволяет предположить, кем он станет в будущем. Согласно гипотезе Адлера, каждый инди-

вид руководствуется некоторой центральной темой, жизненным сти­лем, который присутствует во всех способах проявления личности. В консультировании может использоваться кукольная семья, при этом кукла в руках ребенка может представлять его или другого члена се­мьи, а консультант может брать на себя несколько ролей. В дальней­шем предполагается разыгрывание значимых для ребенка ситуаций: в семье, в школе — со сменой ролей. По Адлеру, игра полезна для выявления неадекватных целей и для определения степени развития «социального интереса».

Игра с песком как методика консультирования была впервые опи­сана английским педиатром M.Lowenfeld (1939). В 30-х годах она соз­дала Лондонский Институт Детской Психологии.

В помещении для консультирования Lowenfeld установила два цинковых подноса, один наполовину наполненный водой, а другой — песком. Игрушки помещались в коробке. Дети, приходившие в ин­ститут, использовали игрушки для игры с песком, а коробку с игруш­ками они называли миром, поэтому свой игровой метод M.Lowenfeld назвала «The World Test». Дети могли выбирать фигурки людей, жи­вотных, домов, заборов, мостов и т.д. В результате игры могло полу­читься все, что угодно: горы и долины, реалистичное изображение маленьких городов с рядами домов или фантастический мир, полный диких животных или же мир, в котором нет ни людей ни животных. Педиатр просила ребенка рассказать про созданный им мир и о том, что будет дальше. Исходя из содержания, стиля, и количества дейст­вий, врач делал вывод об уровне тревожности ребенка и составлял определенные предположения о ее причинах.

Швейцарский психоаналитик юнгианского направления Д.Калфф оказала огромное влияние на развитие метода, формулиро­вание теоретических принципов и подготовку практикующих кон­сультантов во всем мире. Д.Калфф, создала метод коррекции детского развития, известный как «песочная терапию» (Zandspiel Therapie). Идею подсказал К.Юнг, когда Д.Калфф намеревалась создать Юнги-анский подход к детской терапии.

Последователи этого направления утверждают, что песочная те­рапия позволяет неоформившимся образам внутреннего мира вооб­ражения выразиться конкретным зримым образом в виде песочных

построений. Калфф использовала ящик (57 х 72 х 8 см), наполовину заполненный песком, миниатюрные фигурки людей, как обычных так и мистических, зверей, рыб, птиц, искусственные деревья, дома мос­ты, башни. Ящик с песком представляет собой «свободное защищен­ное пространство». Это пространство «свободно» в том смысле, что пациенты могут выбирать предметы по своему усмотрению.

Техника Д.Калфф основана на юнгианских концепциях коллек­тивного бессознательного, архетипов, понятия «самости» и персоны для интерпретации неосознаваемых и архаичных понятий. Игра с песком предоставляет ребенку возможность избавиться от психоло­гических травм с помощью экстериоризации фантазий и, благодаря такой работе, осознать важные жизненные принципы. Выражение бессознательных побуждений в символической форме облегчает здо­ровое функционирование психики.

Ф.Дольто создала центр ранней социализации детей, рассчитан­ный на возраст от 0 до 4-х лет, В этом центре обеспечивается посте­пенная адаптация ребенка к детскому дошкольному учреждению. Ре­бенку предоставляется возможность играть в любые игры в Центре, но в то же время формулируются правила, соблюдение которых обя­зательно для детей, родителей и персонала. Цель персонала дать ре­бенку почувствовать уверенность в безопасности, объяснить ему на понятном языке, что необходимо иметь и защищать свои собственные желания и потребности. При этом родителям ненавязчиво показыва­ют их собственнические, кастрационные, фрустрирующие тенден­ции, которые могут проявляться по отношению к собственным детям.

В гуманистической психологии сохранены многие положения психоанализа, но добавляется мысль, что в основе игровой терапии лежат идеи о спонтанности психического развития ребенка, обладаю­щего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностно­го роста (Moustakas, 1970).

Здесь можно также упомянуть имя В.Акслайн. Некоторые авто­ры называют ее основоположником недирективной игровой терапии. Акслайн считает, что в игровом терапевтическом опыте ребенку да­ется возможность узнать о самом себе в отношениях с терапевтом. Ребенок учится выходить за пределы эгоцентризма к признанию и

высокой оценке других. В последние годы исследователи выделяют особый тип поведения, называемый «псевдозадержкой умственного развития» (pseudo mental retardation). Такое поведение часто харак­теризуется недостатком отзывчивости (responsiveness) и развития психических функций, дефицитарностью социальной и эмоциональ­ной активности. Исследования показали, что часто подобный тип по­ведения является маской, с помощью которой эмоционально депри-вированный ребенок, который чувствует себя отвергаемым и нелю­бимым, пытается защититься, подчас не понимая, что этим лишь усу­губляет негативное отношение к себе.

По мнению Акслайн, игровая терапия является опытом самоис­следования, изучения себя в отношении с другими, самореализации, самовыражения, принятием ребенком не только себя, но и других.

В игровом терапевтическом опыте ребенку дается возможность узнать о самом себе в отношениях с игротерапевтом. Терапевт обес­печивает ребенку безопасность и возможность исследования комна­ты, игрушки и, главное, самого себя.

Основные принципы недирективной терапии сформулированы в терминах гуманистической терапии. По гипотезе гуманистической терапии у ребенка есть причины поступать определенным образом, и существует многое такое, что важно для ребенка, но он не умеет сообщить об этом. В игровом терапевтическом опыте ребенку дает­ся возможность узнать о самом себе через принимающие отношения с терапевтом. Основные условия терапии:

1. Искренне уважать ребенка и быть заинтересованным в нем как в целостной личности.

2. Относиться с терпением и пониманием к сложностям внутрен­него мира ребенка.

3. Достаточно хорошо знать самых себя, чтобы быть в состоянии эмоциональной устойчивости и служить интересам ребенка.

4. Иметь достаточно объективности и интеллектуальной свобо­ды, чтобы выдвигать и экспериментально проверять гипотезы и быть в состоянии гибко приспосабливать свое мышление и реагирование ко все более глубокому познанию ребенком самого себя.

5. Обладать сензитивностью, эмпатией, чувством юмора и лег­костью в общении.

Организуя игротерапию, необходимо соблюдать эти принципы.

Дж.Аллан описывает необычный метод психотерапии, назван­ный им креативной драмой. Группе детей из 7-8 человек предлага­лось придумать какую-нибудь пьесу, которая будет записана на ви­деопленку и просмотрена непосредственно после записи. По мнению автора, креативная драма позволяет решать на символическом уров­не некоторые нерешенные проблемы психологического развития, включая гиперактивность, низкую способность выносить фрустра­цию, нарциссизм, эксгибиционизм, орально-агрессивные побужде­ния, ощущение неполноценности, слабую идентичность эго и соци­альные тревоги.

Приведем примеры практической работы отечественных психо­логов, в использование игры для коррекции социальных и узко по­веденческих особенностей ребенка.

Обосновывая случаи необходимости проведения игровой коррек­ции, О.А.Карабанова называет следующие шесть индикаторов небла­гополучного развития ребенка. Все выделенные ею шесть индикато­ров касаются именно особенностей протекания процессов социали­зации ребенка, возможности понимать и соответствовать требовани­ям значимой группы:

1) нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок-взрослый» и «ребенок-сверстник», утрата взаимопонимания, дезин­теграция сложившихся ранее форм общения;

2) низкий уровень социальных достижений, значительно расхо­дящийся с потенциальным уровнем развития ребенка;

3) поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;

4) переживание ребенком состояния эмоционального неблагопо­лучия, эмоциональный стресс и депрессия;

5) наличие экстремальных кризисных жизненных ситуаций;

6) аномальные кризисы развития, которые в отличие от норматив­ных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития.

Мы видим, что игровая коррекция рекомендована для использо­вания в основном для решения проблем, связанных с процессами со­циализации ребенка В качестве одной из областей психокоррекции Ка-рабанова называет оптимизацию социальной ситуации развития, что связано с оптимизацией общения ребенка в межличностных отноше-

ниях с близкими значимыми взрослыми и значимыми сверстниками; гармонизацией этих отношений, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка, описанными М.И.Лисиной (Лисина, 1986). Игра представляет собой среду, в которой возможна оптимизация межличностных отношений.

Л.А.Абрамян (1986) описывает использование игры с коррекци-онной целью. Давая свое обоснование такого рода работы, автор от­мечает, что в сюжетно-ролевой игре ребенку легче выполнить игро­вое действие за персонажа, а не за себя и в результате пережить ра­дость успеха. Отмечается, что процесс перевоплощения является ус­ловием перестройки эмоциональной сферы ребенка. Испытанная в игре радость изменяет самочувствие ребенка.

И.Я.Медведева и Т.Л.Шишова (1994) в процессе коррекционной работы предлагают детям совместно с родителями разыграть с ис­пользованием кукол некоторые сценки. Эта работа названа авторами куклотерапией. Куклотерапия это комплексное воздействии на детей невротиков с помощью разнообразных театральных приемов: этюдов, игр. Детям предлагается инсценировать с использованием кукол спе­циально заданные психологом ситуации, в которых ребенок испыты­вает в жизни затруднения, и которые отражаются на его психике.

Первый этап условно называется «лечебные этюды» и длится поч­ти три недели. Дети получают индивидуальные задания, которые и выполняют вместе с родителями. Часто в результате совместной дея­тельности, совместной театрализации родители впервые понимают, как нелегко живется их невротичному ребенку. Авторы называют пси­хологическую поломку патологической доминантой. Куклотерапию можно считать отдельным разделом психодрамы и игротерапии.

Игра остается неисчерпаемым источником идей для психолога. Так попытку взглянуть на игру с неожиданных позиций делает Е.Б.Ха-сан. Он приходит к выводу о конфликтной природе игры, по наблю­дению автора, игра возникает в случае невозможности удовлетворе­ния желаний в реальном мире, именно поэтому игра и является ме­стом разрешения детских конфликтов. Уже сам факт начала игры, по мнению Хасана, обозначает начало процесса разрешения конфликта.

Н.П.Михайленко еще более конкретизирует возможности ис­пользования игры. Она предлагает для объяснения правил поведения

в детском саду: покормить куклу или мишку, показать как их можно уложить спать, закрепить действия в совместной игре. Эти простые действия облегчают формирование простейших социальных навы­ков у ребенка, способствуют пониманию необходимости выполнения режимных моментов.

В процессе коррекционной работы большое место могут зани­мать игры на взаимодействие или интерактивные игры. Фактически это подвижные игры с правилами (бросание мяча по очереди и т.п.). Эти игры имеют очень важный отличительный момент: все они со­провождаются обсуждением своих чувств, опасений, страхов и т.п. поэтому они возможны только под руководством специалиста.

Цель интерактивных игр — развитие групповой активности, ос­нованной на определении места каждого члена группы в той или иной ситуации. Только лишь спонтанная игра со сверстниками не все­гда способствует развитию у ребенка позитивных навыков внутри-группового взаимодействия (Коротаева, 1997). «Усвоение и интерио-ризация открываемых ребенком в процессе игровых занятий норм, правил и ограничений регулирующих социальные отношения, а так­же новых смыслов, значений способов деятельности и схем ориен­тировки в проблемной ситуации — обеспечивает коррекционный эф­фект игры» (Карабанова О.А., 1997).

§6 Режиссерская игра как диагностический инструмент

Особый тип детской игры представляют собой режиссерские иг­ры. Это самостоятельные детские игры, где дети по ходу разверты­вания сюжета управляют действиями игрушек, выполняющими со­ответствующие функции людей или предметов. Одной из первых упоминает о режиссерской игре А.П.Усова. Режиссерская игра ран­него возраста похожа на предметно-манипулятивную деятельность (Усова А.П., 1976).

Д.Б.Эльконин назвал режиссерские игры особым типом индиви­дуальной игры ребенка. В силу своего своеобразия они представля­ют особый интерес для психологии детской игры, так как именно в режиссерской игре проявляются личностные особенности ребенка.

«Режиссерская игра представляется тем сплавом, в котором со­циальное и индивидуальное предстают в диалектическом перепле­тении и доступны наблюдению и контролю» (Гаспарова Е.М., 1989). У режиссерской игры исключительные возможности в плане приме­нения ее для диагностики с целью последующей коррекции лично­стного развития детей. •

Особенно интересна для анализа игра ребенка в «семью». Носи­телями ролей в режиссерской игре выступают игрушки. Ребенок не берет на себя никакой постоянной роли, а только регулирует отно­шения действующих лиц как режиссер. Сюжеты режиссерских игр отличаются разнообразием и нестандартностью. Режиссерская игра типична для детей, ограниченных в контактах, они вынуждены иг­рать одни (Гаспарова Е.М., 1989).

Режиссерские игры являются разновидностью самостоятельной сюжетной игры. В раннем и младшем дошкольном возрасте игра пре­имущественно имеет индивидуальный характер.

Постепенно расширяется опыт ребенка и усложняется сюжет иг­ры. Ребенок способен отражать не только действия с предметами, но и отношения между двумя или несколькими персонажами. У ребен­ка закрепляются игровые действия, связанные с конкретными игро­выми ролями. Эти знания формируются в общении со взрослыми. Развитие мышления и воображения ребенка позволяет ему перено­сить действия и отношения между людьми в игру. Создаются пред­посылки для развития сюжетно ролевой игры, но она еще не возмож­на без навыков общения: умения согласовывать замысел, подбирать необходимые предметы, распределять роли и действовать в соответ­ствии с ними. Развитие индивидуальной игры с игрушками дает воз­можность применить социальный опыт в игре с куклой, где не тре­буется высокий уровень общения.

Отношения обыденной жизни, которые наблюдает ребенок со стороны, усваиваются и составляют непосредственный опыт ребен­ка. Этот опыт лежит в основе всех сюжетов индивидуальных игр. Ас­социативная динамика сюжета представляет собой типичную особен­ность индивидуальной игры дошкольника. Социальный опыт ребен­ка определяет развитие сюжета, но не навязывает неизменной после­довательности событий.

Режиссерская игра имеет ярко выраженный творческий харак­тер. В индивидуальной игре ребенок меньше подвергается влиянию игровых стереотипов. В таких играх отчетливо проявляется индиви­дуальность ребенка. Анализ режиссерской игры позволяет судить не только о ее зрелости и сформированности, но и об особенностях представлений ребенка о мире, его отношений к людям, о его собст­венной жизненной позиции (Гаспарова Е.М., 1989).

Влияние взрослого на режиссерскую игру состоит в предостав­лении разнообразного игрового материала.

Здесь у психолога есть возможность создать условия, при кото­рых проявятся уже имеющиеся социальные навыки ребенка, и воз­никнет игра с социальным сюжетом, с распределением ролей меж­ду игрушками, но без принятия роли на себя и без партнеров.

Широко распространены уже в школьном возрасте игры маль­чиков с оловянными солдатиками. Описание такой игры можно найти у Г.Уэллса («Floor games»). Чем старше ребенок, тем сложнее собы­тие он разыгрывает, используя появляющиеся у него исторические знания: это может быть Бородинское сражение и т.п.

Управление игрушками в режиссерской игре формирует у детей способность создания новых сюжетов, видение игровой ситуации в целом и умение посмотреть на нее глазами разных персонажей. По мнению Гаспаровой, режиссерская игра и образно-ролевая игра вы­ступают как два относительно самостоятельных источника сюжет-но-ролевой игры.

Д.Б.Менджерицкая относит режиссерские игры к старшему до­школьному возрасту, так как считает, что младшие дети не в состоя­нии самостоятельно придумать сюжет и долгое время обыгрывать его.

Но есть и другая точка зрения. В исследовании Е.М.Гаспаровой, проведенном под руководством С.Л.Новоселовой, обнаружена воз­можность существования режиссерской игры уже у детей конца 3-го года жизни в качестве стадии, которую проходит в своем разви­тии сюжетно-ролевая игра.

В исследовании детям предлагался набор брусочков (от 3,5 до 7,5 см длины) с изображением человеческого лица, символизирующих различные эмоциональные состояния (радостное, грустное, сердитое, нейтральное). Материал недвусмысленно наталкивал ребенка на воз-

можнос i ь использования кубиков как своеобразного знака социаль­ного существа. Используя эти брусочки, ребенок начинает разыгры­вать какой-либо сюжет, где действуют взрослые и дети. В разыгры­ваемом сюжете отражался социальный опыт ребенка. Во время игры ребенок мог говорить от лица игрового персонажа. Это взаимодей­ствие меиоду персонажами было названо авторами «ролевой речью». Гаспарова отмечает следующие особенности режиссерской иг­ры ребенка 4-го года жизни.

1. В основе игры лежит непосредственный опыт ребенка то есть события, которые он наблюдал или в которых принимал участие. Зна­ния из книг, рассказов взрослых, мультфильмов, радиопередач на дан­ном этапе отображаются редко.

2. Сюжеты игр еще несложные. Чаще это краткие цепочки зна­комых ребенку действий, количество действующих персонажей не­велико.

3. За каждой игрушкой закреплена постоянная роль, так как де­ти четвертого года жизни опираются в игре на свой опыт, то игруш­ки типа хоккеист, космонавт, пожарник и т.п. могут не совпадать с этим опытом, и такая игра разваливается. Следовательно, такие иг­рушки не являются адекватными этому возрасту.

4. Сюжетные события в индивидуальной режиссерской игре ре­зультат ассоциативного восприятия ребенком окружающего мира. Развитие сюжета происходит на основе возникающих ассоциаций.

5. Режиссерская игра детей пятого года жизни постоянно сопро­вождается речью. Четко прослеживается описательная речь, в кото­рую включены оценочные высказывания.

В режиссерской игре дошкольника проявляется не только жиз­ненный опыт ребенка, но и его опыт игровых действий.

Такие особенности режиссерской игры как наличие воображае­мой ситуации, распределение ролей между игрушками, использо­вание «ролевой речи», моделирование реальных отношений в игро­вой форме — дают возможность отнести развитую режиссерскую иг­ру старших дошкольников к сюжетно-ролевому виду (Гаспа­рова Е.М., 1989).

Е.Е.Кравцова выделяет четыре момента, характерные для режис­серской игры дошкольника.

1. Ребенок сам создает сюжет.

2. Ребенок сам придумывает, что будет обозначать предмет: ка­рандаш может быть пушкой или солдатиком.

3. Продумывает перемещения в пространстве, как режиссер ор­ганизует мизансцены.

4. Ребенок исполняет все роли или сопровождает игру «диктор­ским» текстом.

По мнению Е.Е.Кравцовой, режиссерская игра не только явля­ется одним из самых ранних видов детской игры с мнимой ситуаци­ей. Режиссерская игра также завершает развитие игры в детском воз­расте, собирая достижения других разновидностей детских игр. Именно в режиссерской игре проявляются все особенности вообра­жения ребенка. С возрастом сюжеты игры становятся все сложнее, и игра может перейти к собственному литературному творчеству ре­бенка. Все действия в режиссерской игре сопровождаются речью, а потом и заменяются ею (Кравцова Е.Е., 1996).

Режиссерские игры в старшем дошкольном возрасте могут быть и коллективными, но число участников обычно невелико: всего два-три.

К режиссерским играм относятся и игра с заданным сюжетом, для разыгрывания которого предлагаются мелкие игрушки. Например, в исследовании В.Н.Белкиной для моделирования сказки использует­ся режиссерская игра. Обследуемому ребенку предлагалось разыграть с помощью игрушечных фигурок какой-нибудь хорошо известный сказочный сюжет. Автор отмечает, что часто наблюдается совмеще­ние ребенком в процессе режиссерской игры реальных и сказочных событий: Баба Яга может пойти в магазин, а Серый волк — читать книгу. Белкина утверждает, что дети склонны к смягчению отрица­тельных черт представляемых персонажей. Баба Яга и Серый волк выглядят скорее смешными, чем страшными (Белкина В.Н., 1995).

В диссертационном исследовании Г.П.Петку изучаются особен­ности развертывания режиссерской игры на компьютере, определя­ются методы руководства такой игрой с помощью компьютерных иг­ровых программ в целях обогащения познавательного развития до­школьников.

В исследовании Г.П.Петку предлагается считать основой для раз­вертывания режиссерской игры открытые развивающие компьютер­ные программы, строение которых, по мнению автора, соответству­ет структуре игровой деятельности дошкольника. Автор считает, что в случае открытых компьютерных игр осуществляется экстериори-зация воображаемых образов путем наделения игровым значением компьютерных символов в смысловом поле такого рода режиссер­ской игры.

В зарубежной литературе встречаются исследования, посвящен­ные индивидуальной сюжетной игре. И.Брезертон использует термин producer play, что близко по смыслу к термину режиссерская игра. Брезертон отмечает, что в этом случае ребенок выполняет сразу две функции: действует как режиссер и, оживляя фигурки, действует как замещающий актер (Bretherton I., 1984).

H.Levin в своем исследовании показывал ребенку набор игрушек, предлагая рассказать историю о них каким угодно образом. Он рас­считывал, что индивидуальность личности обязательно отразит ее собственные эмоциональные переживания (Levin, Wardwell., 1962). Такие «проективные» тесты, где ребенка подталкивают к игре с ми­ниатюрными куклами и игрушками, которые он выбирает, использо­вались также и психологами школы теории научения. Эта теория предполагает, что игра и фантазия являются примерами поведения, которое отражает общие усвоенные реакции индивида более точно, так как он не находится при этом ни под каким принуждением, для того, чтобы вести себя общепринятым образом. R.Sears изучал про­явления агрессии в игровом поведении кукол в игре нормальных де­тей в зависимости от пола, возраста, наличия сиблингов, отсутствия отца и других факторов (Sears R., 1951).

Детские игры — фантазии, в которых используются стандартные наборы миниатюрных кукол и соответствующей им мебели, с неко­торыми оговорками, отвечают открытому детскому поведению, про­исходящему в реальной жизни детей. Эксперименты с контролем ус­ловий, соблюдением необходимых правил и методов подсчета пока­зали, что игры — фантазии различаются при изменении некоторых условий. Надежность этих методов обеспечивалась степенью согла­сия между экспериментаторами по кодированию и подсчету момен-

тов поведения ребенка. Корреляция между моментами поведения в различных сеансах была очень велика, и поэтому эти результаты мо­гут восприниматься с большой степенью надежности. В эксперимен­тах, проводимых Mussen, когда ребенка просили поиграть, с кукла­ми, подсчитывались единицы поведения одной куклы, такие как уда­ры, драки, брань или наказание (Mussen, 1960).

Д.Вольф неоднократно исследовала игру ребенка с маленькими фигурками, где ребенок выступает в двух позициях — рассказчика и действующего лица. Игра такого рода была названа ею повество­вательной игрой. Для того, чтобы оценить игру отдельного ребенка, ею были предложены пять уровней отображения человеческой дея­тельности в игре.

1. Ребенок обращается с фигурами как будто они представляют людей, разговаривает с ними, кормит, сажает на стул, или качает, но не делает попыток действовать за фигуру как за активного персонажа.

2. Ребенок использует фигуры как независимого участника си­туации, приписывая им речь и действия, но очевидно не наделяет фи­гурки каким-либо внутренним состоянием.

3. На этом уровне ребенок приписывает игровому персонажу сенсорные ощущения и психологические состояния.

4. Ребенок уже приписывает фигуркам эмоции, простые мораль­ные суждения и элементарные социальные взаимодействия.

5. Ребенок приписывает познавательные способности фигуркам, такие как способность думать, планировать, удивляться.

Использование автором термина «повествовательная игра» ука­зывает на то, что в такого рода играх проявляются вербальные спо­собности ребенка, и сама игра влечет за собой использование ребен­ком более сложных синтаксических конструкций (Wolf D., Rygh J., AltshulerJ., 1984).

А.А.Абдухакимов (1987) исследует игру дошкольника с набором «ЛЕГО» и делает вывод, что этот вид игры может быть назван режис­серской игрой. Исследователи неоднократно подчеркивают, что в ре­жиссерской игре с бытовым сюжетом будет проявляться то, что ре­бенок запомнил в повседневной деятельности близкого окружения.

Как отмечалось выше, режиссерская игра — сложный вид дея­тельности ребенка, в котором проявляется и память, и развитость

мелкой моторики, и развитие словарного состава речи, и овладение ребенком грамматическим строем языка, и, конечно же, развитие связности речи. Все эти навыки различны, поэтому режиссерская иг­ра с фиксированным набором игрушек позволяет сравнивать эти на­выки у разных детей.

Дата добавления: 2015-12-01