3 страница

В коррекционных целях полезны куклы «би-ба-бо», надеваю­щиеся на руку. Такая кукла, по мнению Карабановой, облегчает при­нятие роли. Для выражения агрессии необходимы агрессивные жи­вотные: волк, крокодил, дракон.

Очень полезны строительные наборы различной величины, а для регуляции окончания занятия необходимы часы со стрелками, или пе­сочные часы. Для подвижных игр нужны мячи, кегли, мишень с дро­тиками, а также предметы, которые могут быть использованы как предметы заместители: кубики, лоскутки, палочки, одеяло (Караба-нова, 1997).

В одном из музеев Вашингтона имеется необычный историче­ский экспонат, представляющий собой уникальный образец реали­стической игрушки. Это игрушечный пятиэтажный жилой дом со­стоятельной семьи прошлого века. Дом полностью обставлен соот­ветствующими бытовыми предметами, глядя на которые легко отли­чить кабинет и библиотеку, спальни для родителей, для старших де­тей, для младших с няней; в доме имеются столовая, кухня и гости­ная с роялем, а в цокольном этаже расположена комната для стирки. Везде соответствующая мебель и бытовая утварь, начиная со столов и стульев и кончая корзинами для грязного белья. Табличка поясня­ет, что это не музейный макет, а реальная игрушка, подаренная не­которому ребенку.

Работа Н.Коротковой и И.Кириллова посвящена описанию важ­ности игрового макета как организующего элемента предметной сре­ды для игры старших дошкольников. Авторы отмечают возможность существования двух типов предметной среды: а) полифункциональ­ный материал и условно-обобщенные игрушки, б) тематические ком­плекты реалистической игрушки. Авторы считают, что реалистиче­ская игрушка, представляющая собой точную копию настоящих ве­щей, вызывает у детей определенные предпочтения.

§2 Социальные игры у животных

Н.Н.Мешкова рассматривает игру животных как деятельность, в ходе которой формируется способность психической ориентиров­ки животного в ситуации быстрого и точного управления собствен-

ным поведением в различных ситуациях. У млекопитающих способ­ность детенышей к игре является отличительным признаком.

«Формирование в процессе игр детенышей способности быст­рой и точной психической ориентировки в различных ситуациях уве­личивает пластичность поведения, ускоряет привыкание к новой об­становке, улучшает обучаемость детенышей» (Мешкова Н.Н., Федорович Е.Ю., 1996). Увеличение периода зависимости молодых особей от родителей расширяет возможности освоения совокупно­го опыта популяции и продлевает период, когда животное может иг­рать, находясь под защитой.

Еще Фабри К.Э. выделил в онтогенезе животного игровой пери­од, как весьма продолжительный период детства. В этот период жи­вотное перенимает способы поведения взрослых.

Игра позволяет в относительно безопасной обстановке познать собственные двигательные возможности, познать свойства объектов окружающей среды, установить отношения с себе подобными. Имен­но в игре складываются элементы общения. Животное выявляет свой статус, выучивает позу: «умиротворение» прекращает агрессивность другого животного. Игра — основное содержание жизнедеятельно­сти. Научное представление о функциях и мотивах игры не очевид­но. Игра — форма манипуляции и сенсорно-двигательной активно­сти в период, непосредственно предшествующий половой зрелости с биологическими объектами или партнерами. Это определение иг­ры не выявляет сущность игры. Основные характеристики игрового поведения: игра состоит из инстинктивных движений, характерных для разных функциональных сфер. Можно заметит в игре элементы пищевого поведения, исследовательского и иерархического. В игре нет четкой последовательности. В игре нет завершенного состояния достижения материального объекта. Игра представляется в виде пре­увеличенных движений. Нельзя заставить играть.

Функциональные сферы проявления в игре: пищевая, репродук­тивная, исследовательская, межиндивидуальная (групповая). Каждо­му виду присуща своя игра — игра видотипична. Игровому поведе­нию присуще положительное эмоциональное состояние. Игра—осо­бая форма поведения наряду с другими.

В этом определении у игры нет определенных функциональных значений, нет специфических инстинктивных движений, нет опре­деленного состояния, которое животное достигает с помощью игры.

Игра— период в индивидуальном развитии животного (Фабри). Карл Гросс провел анализ функций игры, разработал теорию упраж­нения. Значение игры состоит в развитии и укреплении навыков, не­обходимых для дальнейшей жизни. Животное осуществляет играя те движения, которые наиболее важны в жизнедеятельности. Если жи­вотное не будет играть, то вырастет ущербным, то есть не сможет пра­вильно реагировать на условия среды. Последователи дали следую­щее определение игры.

Игра — необходимое физическое развитие локомотивных функ­ций, межиндивидуальных взаимоотношений, ориентации в среде (манипуляционные игры).

Изучение игры осуществляется методом изоляции. Изоляция за­ключалась в том, что животное изымалось из группы и выращива­лось обособленно. Другой метод, используемый для изучения пове­дения животных — метод депривации. Молодых особей лишали од-ного-двух компонентов привычной обстановки. В одних случаях изо­ляция никак не проявляется на развитии животного, а в других жи­вотное оказывалось глубоко ущербным.

Изоляция оказывалась не ущербна для крыс, куньих и койотов. На обезьянах изоляция сказалась: у них наблюдалось впоследствии нарушения полового поведения, материнского поведения, группового поведения и отношений между животными. В реальности влияние игры очень сложно, многомерно. Для лис межиндивидуальные отно­шения складываются в очень ранний период, до активной игры. Еще слепые они нападают друг на друга и душат. Много лисят гибнет по­сле вылеза из гнезда. Повышенная агрессивность одних заставляет наиболее слабых уходить. У лис нет прямой зависимости между иг­рой и межиндивидуальными отношениями, а у волков — прямая за­висимость. Животное учится жить в группе, уступать друг другу. Ес­ли волчонка лишить общества, то такой волк не сможет включиться в окружающую среду. Лисы ведут индивидуальный образ жизни, по­этому агрессивность способствует быстрому расселению. Волки ве­дут стайный образ жизни, поэтому у них прочные структурные от-

ношения в группе. Уэлкер сравнивает игру и исследовательское по­ведение. И там и там животное не получает никакого делового под­крепления. Игра и исследовательское поведение свойственны дете­нышам, но не взрослым особям. И то и то вызвано новизной объек­та. Но исследовательское поведение — с абсолютно новым объектом, а игра — с объектом, сохраняющим новизну.

Мешкова выделяет игры манипуляционные, локомоторные ин­дивидуальные и совместные. В локомоторных играх можно наблю­дать элементы приглашения к игре: хватание ртом за шерсть, за хвост, подлезание под партнера, взаимные чистки. При изоляции от собрать­ев у крысят резко увеличивается время игр с собственным хвостом. Приводится пример исследования поведения крысят, лишенных на двадцать дней возможности играть друг с другом. После изоляции зверьков тестировали и обнаружили снижение пластичности пове­дения, трудности привыкания к новой обстановке, снижение актив­ного исследовательского поведения.

В поведении домовых мышей отсутствуют совместные игры. Но много индивидуальных локомоторных игр: энергичные толчки, прыжки вверх на одном месте, энергичное и беспорядочное беганье с прыжками. У мышей игровая активность заметно угасает к 30-му дню жизни. Говоря об играх животных мы хотели бы подчеркнуть, что несмотря на многие сходные функции игра ребенка по содержа­нию совершенно отлична от игры животного, ибо и социальная сре­да, в которой развивается ребенок, коренным образом отличается от той, в которой развивается животное, и возможности ребенка суще­ственнейшим образом превосходят возможности животного.

§3 Значение игры в развитии ребенка

Изучая детскую игру, психологи подчеркивают огромную роль игры для развития ребенка. Достаточно очевидно возможность ди­дактической игры способствовать закреплению тех или иных интел­лектуальных навыков.

Д.Б.Эльконин выделяет четыре линии влияния игры на психи­ческое развитие ребенка:

1) развитие мотивационно-потребностной сферы;

2) преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;

3) развитие идеального плана;

4) развитие произвольности действий.

Важнейшее значение ролевой игры — это развитие мотивацион-но-потребностной сферы ребенка. Эту функцию игры отмечали Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин. Ребенок смотрит на се­бя через роль, взятую в игре, и поэтому в процессе игры происходит осознание ребенком того, что он еще не взрослый, это приводит к воз­никновению мотива стать взрослым и осуществлять его функции.

Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка — со сво­ей индивидуальной на позицию другого. Игра является той деятель­ностью, в которой происходят основные процессы, связанные с пре­одолением «познавательного эгоцентризма» (Пиаже, Эльконин). Игра — это реальная практика смены позиции в процессе взятия на себя роли. Научившись успешно разыгрывать различные роли в процес­се игры, индивид оказывается более успешен во взрослой жизни.

С.Л.Рубинштейн считал, что игра оказывает важное влияние на развитие личности. Личность и ее роль в жизни теснейшим образом взаимосвязаны, в игре через роли, которые принимает на себя ребенок^ формируется и развивается его личность и он сам. В жизни вообще и не только в игре роль, которую на себя принимает личность, функции, которые она в силу этого выполняет, накладывают отпечаток на саму личность и на ее внутренний облик (Рубинштейн С.Л., 1989).

Однако Д.В.Эльконин предупреждал, что строго исследовать зна­чение игры для психического развития весьма трудно, так как невоз­можно организовать чистый эксперимент, ибо нельзя изъять игру из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти развитие.

Этот тезис подтверждают психологи E.Saltz и J.Brodie. Эти ав­торы провели обзор литературы, отражающей эксперименты по вы­явлению связи результатов игрового тренинга с общим дальнейшим развитием ребенка, и сделали вывод о том, что многие такие иссле­дования тестируют детей недостаточно. Те изменения, которые вы­являются по мере проведения эксперимента, как правило, не имеют достаточно ясной базы.

В игре развиваются общие механизмы интеллектуальной дея­тельности. На это указывал также Дж.Брунер (1972), отмечая, что

предварительные манипуляции с материалом играют важную роль для последующего решения интеллектуальных задач. Игра способ­ствует развитию воображения и речи (Nicolich, Wolf).

По утверждению Л.С.Выготского, всякая ролевая игра содержит скрытое правило, вследствие этого в игре происходит существенная перестройка поведения ребенка—поведение становится произволь­ным. Как отмечал А.В.Запорожец, в игре меняется даже структура и организация движений. Так в исследовании З.В.Мануйленко отмеча­лась способность ребенка необыкновенно долго сохранять позу не­подвижности, что являлось важнейшим правилом в игре «Море волну­ется». Таким образом, в процессе игры присутствие других детей уси­ливает контроль за собственным поведением (Мануйленко З.В., 1948).

Хорошо известна работа С.Н.Карповой и Л.Г.Лысюк (1986), где авторы исследуют влияние игровой деятельности дошкольников на усвоение ими моральных норм. Авторы исходят из положения о двух планах взаимоотношений дошкольников во время игры: сюжетно-ро-левых и отношений по поводу игры и их влияния на нравственное развитие детей. На основании проведенного эксперимента они дела­ют вывод о том, что сюжетноролевые отношения определяют знания о нравственных нормах, а отношения по поводу игры способствуют развитию у детей нравственных мотивов поведения.

В диссертации В.С.Мустафиной (1999) данный тезис получил свое развитие. По результатам проведенного исследования автор де­лает вывод, что существует связь между уровнем ориентации ребенка на сверстника и устойчивостью тенденции следовать нравственной норме взаимопомощи как по отношению к привлекательному так и непривлекательному сверстнику (Мустафина B.C., 1999).

И, хотя большинство исследователей детской игры отмечают на­личие связи игры дошкольника с его социальным окружением, все же важно помнить, что детская игра представляет собой не отраже­ние чисто внешнего мира, а способ вхождения ребенка в окружаю­щий его мир. Побудительные силы детской игры лежат в простран­стве будущего, в области внутренней свободы.

В игре происходит не разрядка и удовлетворение какой-либо по­требности, не приведение в гомеостатическое равновесие системы «индивид-среда», а пробуждение новых сил и энергий, подключение

ребенка к смысловым полям и истокам человеческой культуры (Кравцов Г.Г., 1990).

§4 Генезис игровой деятельности от младшего дошкольного возраста к школьному возрасту

В отечественной литературе называются следующие этапы раз­вития игровой деятельности: этап манипулирования, этап отобрази-тельной игры, этап сюжетно-ролевой игры и игры с правилами (Усова А.П., 1976, Эльконин Д.Б., 1978, Новоселова С.Л., 1989). Счи­тается, что названные этапы или уровни следуют друг за другом, а ребенок в своем развитии переходит с одного уровня на другой.

1. Уровень манипулирования представляет собой эксперименти­рование с игрушками, природными материалами и разнообразными предметами, а также животными (Новоселова С.Л., 1989). При стро­гом рассмотрении элементы манипулирования можно обнаружить присутствующими почти в любой деятельности человека и в боль­шинстве детских игр. Ребенку необычайно приятно ощущать, как пе­сок просыпается у него сквозь пальцы, струя воды ударяет в ладош­ку, мыльные пузыри уносятся ветром. Ручная стирка становится ана­хронизмом, но баловство с невесомой массой мыльной пены дейст­вовало завораживающе. Это больше, чем просто знакомство с физи­ческой природой вещей. Кукла в новом наряде вызывает желание раз­девать и одевать ее снова и снова, и это скорее не отобразительная деятельность, а потребность манипулирования с необычайно краси­вым и новым нарядом.

Уровень манипулирования и экспериментирования сохраняется на протяжении всей человеческой жизни, выполняя помимо ознако­мительной множество других полезных функций, давая разнообраз­ную массу сенсорных и кинестетических ощущений. Экзистенциаль­ная психотерапия часто обращается к этому уровню игровой деятель­ности в процессе решения коррекционных задач.

2. Этап отобразительной и сюжетно-отобразительной игры. На этом этапе ребенок имитирует в условной форме использование пред­мета по назначению. Здесь зарождаются предпосылки для сюжетно ролевой игры. Отобразительная деятельность обозначает возникно-

вение мнимой ситуации. Согласно исследованию Ф.И.Фрадкиной, все основные предпосылки символической игры возникают в ходе предметной деятельности ребенка под руководством взрослых и в со­вместной деятельности с ними. Ребенок воспроизводит предметные действия сначала только на тех предметах, на которых они сформи­ровались при помощи взрослого (Фрадкина Ф.И., 1946). Некоторые исследователи утверждают, что уже после 9-10 месяцев развития са­мостоятельная деятельность ребенка с предметами и игрушками про­текает в форме отобразительной игры.

Большинство исследователей считают, что на втором году жиз­ни дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов, к отражению практических смысловых связей между ни­ми. Действия ребенка становятся предметно опосредованными (ис­пользуется чашка, чтобы напоить куклу). По существу, вся челове­ческая деятельность является предметно опосредованной.

В методической литературе указывается, что для детей второго года жизни необходимы тематические комплекты игрушек. Е.В.Зво-рыгина предлагает давать детям две-три взаимосвязанные игровые задачи, например, перед кормлением куклы необходимо приготовить обед, а для этого сходить в магазин. К трем годам дети осознают ус­ловность игры в их речи появляются слова «понарошку» «как будто».

Дети усваивают способ перенесения знаний об окружающем ми­ре в игру. Перед детьми можно ставить сначала простейшую игро­вую задачу: напоить куклу из чашки. Впоследствии задание услож­няется: «приготовить обед и покормить обедом». Обучающие игры и ознакомление с окружающим миром создают почву для возникно­вения самостоятельной игры, развитие которой стимулируется и иг­ровым оборудованием.

К этому же этапу может быть отнесена и образно-ролевая игра, которая развивает у ребенка умение перевоплощаться («Я — хоро­шенькая кошечка», «Я — страшный лев»). Постепенно происходит обобщение способов решения игровых задач с помощью игрушек-заместителей, вместо машины предлагается дощечка, вместо коры­та — ящичек, вместо ножа — карандаш. И, наконец, действия с во­ображаемыми предметами: линейка может быть ножом, а кегля — учительницей. Но не все может быть всем.

Ребенок в игре приобщается к системе условных действий и зна­ков, абстрагирующих его реальный жизненный опыт. Самостоятель­ная игровая деятельность ребенка второго и третьего года жизни это не просто отобразительная, а сюжетноотобразительная игра. Отдель­ные действия объединяются в смысловое единство — цепочки игро­вых действий. Эти связи близки ребенку по его повседневной жиз­ни. Овладение игровыми предметными действиями происходит на основе подражания. Сюжетно-отобразительная игра становится ос­новой для возникновения сюжетно-ролевой игры. Подражая взрос­лому, ребенок усваивает игровое отношение к предметам, приемы их мнимого одушевления, навык диалога, он учится управлять своим по­ведением (Новоселева С.Л. и Зворыгина Е.Б., 1989).

Уже с третьего года жизни у ребенка в игры включается новый момент, не просто действовать с предметами, а видеть себя исполняю­щим действия взрослых: «я готовлю обед», «я лечу ребенка». Жизнь взрослых и их деятельность безраздельно входят в содержание игр детей. Самое характерное в развитии игры состоит в проявлении у ребенка способности действовать в определенной роли (Усова А.П.).

Д.Б.Эльконин указывал, в играх детей проявляется то, что ребе­нок сумел непроизвольно запомнить. Ребенок-дошкольник в боль­шинстве случаев запоминает непроизвольно, так как он еще не ста­вит перед собой сознательной цели что-либо запомнить. Во всякой подражательности имеются элементы самостоятельности. А.П.Усо­ва выделяет следующие самостоятельные типы игры: строительно-конструктивный (с игрушками), ролевой игры с драматизацией, иг­ры-драматизации по готовому сюжету. «В творческой игре ребенок не просто изображает виденное им,...в этих играх происходит бо­лее глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения того, что взято из жизни».

Начальные формы игровой отобразительной деятельности отли­чаются известной примитивностью сюжета, однообразием действий, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникно­вения такой деятельности и ее эпизодичностью.

Часто можно наблюдать индивидуальные детские игры, имею­щие сюжет, но без принятия на себя роли — это режиссерские игры. Е.М.Гаспарова отмечает, что наглядно-действенный характер мыш-

ления и недостаточное развитие навыков общения у ребенка ранне­го возраста затрудняет на этом этапе игру с партнерами. В режиссер­ской же игре ребенок уже может строить игру с социальным сюже­том. И.Брэзертон утверждает, что в игре ребенка находит отражение его схема социального мира [135]. Социальное содержание игры со­ставляют представления ребенка о взаимоотношениях персонажей и их социальном поведении. Почти одновременно с режиссерской иг­рой возникает еще один вид самостоятельной детской игры, где ре­бенок принимает на себя своеобразную роль: изображает себя шо­фером или доктором. Такую игру можно обозначить как образно-ро­левую. Ребенок воображает себя кем-то и действует сообразно. В этой игре ребенок изнутри познает объекты окружающего мира.

3. В четыре-пять лет изменяется психологическая характеристи­ка игры. Игра переходит от сюжетно-отобразительной к сюжетно-ро­левой. В игре отображаются не только особенности и назначения предметов и функции окружающих людей, но и их взаимодействия и отношения.

Дети все более тонко воспринимают отношения людей, подра­жают их интонации. Ребенок становится любознательнее, его пове­дение носит все более преднамеренный характер. Дети уже хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, применяют предметы заместители, переходят на замену предметов и действий. Знания о труде взрослых расширяются, углубляются, игра становится более интересной (Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф., 1989).

В сюжетно ролевой игре главным становится собственно чело­веческая роль. Сюжетно-ролевая игра, возникающая и наиболее ин­тенсивно развивающаяся в среднем дошкольном возрасте, синтези­рует в себе психологические достижения и новообразования, кото­рые складываются в начальной режиссерской и образно-ролевой иг­ре. Эти две формы детской игры, по мнению Е.МГаспаровой, высту­пают как два относительно самостоятельных источника или два кор­ня сюжетно-ролевой игры. Автор указывает на то, что ролевая игра это коллективная игра, в которой складываются опыт и умения раз­ных детей, поэтому для диагностических целей более подходяща ре­жиссерская игра ребенка, где психолог имеет возможность изучать, что способен отразить данный ребенок в своей игре.

4. Игры с правилами вырастают из ролевых игр. По мнению А.Н.Леонтьева, главное изменение, которое претерпевает игра — это превращение ролевой игры с воображаемой ситуацией в игру с пра­вилами, в которых воображаемая ситуация и игровая роль содержатся в скрытой форме. Леонтьев особенно выделяет психологическое зна­чение для развития ребенка игры с двойной задачей («салочки с кол­дуном»).

1. Для ребенка овладеть правилами такой игры означает овладеть своим поведением, научиться управлять им, подчинять его опреде­ленной задаче.

2. Во время такой игры ребенок сравнивает себя с другими, оце­нивает свою ловкость, свои умения, успехи — ребенок начинает сам оценивать свои действия.

3. Игры с двойной задачей вводят моральный момент в деятель­ность ребенка.

Как уже отмечалось выше, А.Н.Леонтьев, говоря о развитии иг­ровой деятельности, не рассматривает упомянутые формы игры как обязательные ступени, он отмечает, что одни и те же игры можно на­блюдать в разных возрастах (Леонтьев А.Н., 1972).

В публикациях западных психологов часто упоминается работа Л.Николич, в которой автором выделены пять уровней развития сим­волической игровой деятельности, выявленные у детей второго го­да жизни. Нам представляется интересным привести их здесь.

Сенсомоторный период объединяет первые два уровня.

1. Досимволическая схема.

Ребенок показывает понимание использования объекта или его назначения. Ребенок скорее серьезен чем игрив, приближается к серь­езности чем к игривости. Например, берет расческу, прикасается к своим волосам и роняет ее, берет телефон в принятую позицию, де­лает взмах по полу шваброй.

2. Автосимволическая схема.

Ребенок изображает активность, связанную еще только с собой. Символизм при этом направлен на свое тело, ребенок приближается к игривости, уже выглядит представляющим действия, а не реально действующим. Например: симулирует, что пьет из игрушечной буты­лочки, ест из пустой ложки, закрывает глаза представляя себя спящим.

Следующие три уровня представляют собой стадии символизма.

3. Единичные схемы символической игры.

Ребенок расширяет символизм, имевший место на втором уров­не, являвшийся изображением собственной активности.

3.1. Символические акты направлены на других актеров или при­нимающих действие лиц: ребенок кормит маму или куклу, умывает или причесывает маму или куклу.

3.2. Изображает деятельность других людей или объектов, а так­же собаку, кошку, поезд и т.п., например: читает книгу, моет пол, дви­гает машину, воспроизводит голосом соответствующий звук.

4. Комбинация символических игр.

4.1. Комбинация единичных схем.

Одна представляемая схема есть соединение различных дейст­вий актера или принимающего лица. Пример: ребенок расчесывает свои волосы, а потом мамины, пьет сам из бутылочки, поит куклу из бутылочки, подносит пустую чашку к маминому рту, потом ко рту экспериментатора, потом к своему.

4.2. Комбинация мультисхем.

Различные схемы связаны одна с другой в последовательности: например: держит трубку у уха и крутит диск; целует куклу и кла­дет ее в кровать, сует ложку в ее рот. Размешивает в кастрюле, кор­мит куклу, раскладывает еду в тарелки.

5. Планируемые символические игры.

Ребенок обозначает вербально или невербально, что за деятель­ность он собирается изображать. Ребенок планирует свои действия, прежде чем их осуществлять.

5.1. Планирует единичные схемы символических актов — это пе­реходный этап, при этом активизируется 2-й и 3-й уровни, то есть рез­ко расширяется репертуар отобразительных действий.

Пример: ребенок находит утюг и опускает его на пол, затем ищет одежду, откладывает в сторону различные объекты, когда одежда най­дена, ребенок начинает ее гладить.

5.2. Комбинация планируемых элементов.

Это деятельность, сконструированная из предыдущих достиже­ний со 2 по 5.1. уровни, но всегда включает планирующий элемент. Та­кая игра развивается в сторону реалистических сцен (Nicolich, 1977).

Несмотря на большое количество исследований, посвященных игре, вопрос об индивидуальных различиях игры, организуемой ре­бенком, изучен недостаточно. Работы, рассматривающие индивиду­альные особенности игры, сделаны в основном в психоаналитиче­ской концепции. В качестве примера можно привести работу Э.Эрик-сона «Toys and Reasons», в которой он описывает использование теста M.Lowenfeld, названного ею «The World Test» для психоаналитиче­ской интерпретации игры шестилетнего мальчика. Представление ре­бенка об окружающем мире выявляется во время его игры с мелким игровым материалом. В этой ситуации психическое отражение рас­сматривается авторами как процесс построения и функционирования целостного образа реальности, образа мира. Такой подход априори подразумевает, что ребенок уже владеет образным мышлением, бла­годаря которому он воспроизводит в игре свое представление об ок­ружающем мире, свободно оперируя таким символико-моделирую-щим типом деятельности, как игра.

Игра с бытовым сюжетом

Игра представляет собой, по мнению Выготского, «иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций». Мотивы ребенка войти во взрослую жизнь не могут быть удовлетворены, в силу объективных причин. Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрос­лых, благодаря которому становится возможным развитие новых со­циальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий отношения ребенка к действительности. Закон интериоризации как закон развития высших психических функций, выступает объясни­тельным принципом процесса формирования внутреннего плана представлений ребенка об окружающем мире посредством игры (Выготский Л.С., 1966).

Д.Б.Эльконин, проанализировав большое количество этнографи­ческих материалов, пришел к выводу, что игра — это организуемая взрослым форма подготовки ребенка к будущей жизни в человече­ском обществе. Исследования показывают, что игра имеет историче­скую и социальную, а не биологическую природу. Ближайшая окру­жающая среда выступает по отношению к игре как источник ее раз­вития. Сам характер игры, ее структура определяются окружающей

действительностью. Если в обществе (как в описываемых индейцах Аруако) существуют запреты на воспроизведение в игре функций взрослого и авторитетных личностей, то у ребенка не формируется сюжетно-ролевая игра.

Эльконин писал, что у ребе'нка имеется внутренняя потребность делать то же, что делает взрослый, но в силу недостаточности своих умений, он соглашается действовать не в реальной жизненной ситуа­ции, а «как будто», «понарошку». «Стремление их к участию в жиз­ни и деятельности взрослых, к действенному овладению предмета­ми, с которыми оперирует взрослый, осуществляется в особого ти­па деятельности, характерной для дошкольного возраста, — в игре, которая является ведущей деятельностью ребенка в этот период раз­вития» (Эльконин Д.Б., 1967).

Игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уров­нем развития общества, эволюционизирует вместе с обществом. Иг­рушки, предоставляемые детям для игры, изготовляются взрослыми, и они являются изображением бытовых предметов. Этнографические исследования доказывают, что игра с бытовым сюжетом является весьма распространенным типом детской игры. Бытовая деятель­ность взрослых доступна наблюдению детей. Поведение взрослого воспроизводится ребенком в сюжетно-ролевой игре, благодаря свой­ственному детям процессу подражания.

В раннем возрасте ребенок совершает имитационно — модели­рующее отображение бытовых ситуаций. Обычно ребенок изображает конкретное лицо. С возрастом содержание подражания усложняется.

В дошкольном возрасте содержание подражания представляет со­бой обобщенную модель поведения взрослого. Игра с бытовым содер­жанием является самым распространенным видом игры, потому что предоставляет возможность моделирования тех видов деятельности взрослого, которые реально недоступны детям для воспроизведения.

§5 Использование игры в коррекционной и психотерапевтической практике

Современная психология отмечает, что ребенок не объект разви­тия, а субъект в целостной системе социальных отношений. Если воз-

никают трудности и отклонения в развитии ребенка, то это свидетель­ствует не только о проблемах его индивидуальной жизни, но и о дис­гармоничности в целостной системе социальных отношений.

Дата добавления: 2015-12-01