Компетентностная парадигма образования и проектный метод

Традиционный образовательный процесс строится по следующей логике: цель образования (знания, умения, от­ношения, ценности) содержание обра­зования формы и методы обучения приемы и средства обучения. Ключевой вопрос: «Чему учить!». Данная логика полностью соответствует «зуновской» («знания, умения, навыки») образовательной парадигме.

Переход от «зуновской» к компетентностной образовательной парадигме предполагает изменение традиционной логики. Теперь она выглядит таким образом: цель образования (компетецции) формы и методы образования содержание образования приемы и средства обучения. Формы и методы не подбираются под содержание, а наоборот, диктуют правила и принципы отбо­ра содержания. Ключевым становится вопрос не «Чему учить?», а «Как учить!» Именно он определяет способы деятельности учащегося, а значит и характер опыта, которым ему предстоит овладеть в процессе обучения.

Опыт построения образовательной деятельности в такой логике уже накоп­лен в зарубежной педагогике (Велико­британия, Наффилдовский проект, 1966). Однако этот опыт имел и заметные отрицательные последствия, выражав­шиеся в вытеснении систематических учебных курсов и в результате — в паде­нии научной и общей функциональной грамотности учащихся. А ведь известно, определение функциональной грамотно­сти как «функциональной основы ключе­вых и специальных компетенций»³.

Парадокс налицо! Образовательная система, нацеленная на развитие ком­петенций, оказывается беспомощной в формировании знаниево-умениевого фундамента компетенций.

Разрешение этого парадокса воз­можно через использование потенциала предметной системы обучения. Нужно лишь «развести» предметы, в соответствии с их образовательными задачами, по двум основным группам: нацеленные на формирование системы знаний, уме­ний и навыков и нацеленные на форми­рование компетентностей. Данный под­ход позволит реализовать в массовой школьной практике, причем с мини­мальными издержками, обе логики об­разовательного процесса.

Группа I. Логика «от предметного» содержания — «знаниево-умениевые» предметы: литература, русский язык, математика, биология, география, физика, химия, история, экономика

Группа II. Логика «от способов деятельности» — «компетентностные» предметы: граждановедение, иностран­це языки, информатика, экология, технология.

Используя известную аналогию, можно сказать, что предметы группы I формируют «знаниево-умениевый базис» учащихся, а предметы группы II — компетентностную надстройку».

Основой методики предметов группы II должна стать активная деятель­ность самих учащихся, «открываю­щих» содержание в окружающей жизни с дозированным использованием учебных пособий. Методика такого типа является новой, достаточно назвать менявшиеся в отечественной школе вопросно-отвётный метод» (рефлексив­ное обучение) (1900-1910-е гг.), «иссле­довательский метод» (1910-1920-е гг.), «Дальтон-план», «метод проектов» (1920-е и вновь с 1990-х гг.), «эвристиче­ское обучение» (с 1980-х гг.), «метод телекоммуникационных проектов» (с конца 1990-х гг.).

В системе этих методов ведущими, с нашей точки зрения, являются те, кото­рые основаны на организации проектной деятельности учащихся, поскольку | ключевые компетенции являются естественным и основным педагогическим результатом реализации «метода проектов». Вот некоторые основные компетенции, реализуемые в ходе про­ектной деятельности учащихся, акту­альные для гражданского образования (напомним, что компетенции выража­ются и формулируются через соответ­ствующие умения): умение извлекать пользу из опыта; умение опрашивать окружение; умение критически отно­ситься к тому или иному аспекту общественного развития; умение зани­мать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение; умение видеть важность политического и эко­номического окружения, в котором про­ходит обучение и работа; умение оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой; умение сотрудни­чать и работать в группе; умение принимать решения — улаживать разногла­сия и конфликты; умение разрабаты­вать и выполнять контракты; умение принимать решение и прогнозировать его последствия; умение нести ответ­ственность.

Ведущий отечественный специалист в области проектной деятельности уча­щихся E.С. Полат определяет метод проектов как «способ достижения ди­дактической цели через детальную раз­работку проблемы [учащимися], кото­рая должна завершиться вполне реаль­ным, осязаемым практическим резуль­татом, оформленным тем или иным образом»⁴. Можно обозначить основные компоненты проектной деятельности учащихся как дидактического метода:

— наличие социально значимой за­дачи (проблемы) — исследовательской, информационной, практической (работа над проектом — это разрешение данной проблемы);

— реализация первого этапа работы над проектом как планирования дей­ствий по разрешению проблемы, иными словами проектирования самого-про­екта;

— обязательное присутствие дея­тельности по поиску информации, кото­рая затем будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы;

— наличие значимого продукта (вы­хода проекта) как результата работы над проектом;

— представление- {презентация} продукта и его социальной значимости на последнем этапе работы над проек­том.

Существует несколько подходов к классификации проектов. По доминиру­ющей деятельности учащихся проекты подразделяются на пять групп. Практико-ориентированный проект наце­лен на социальные интересы самих уча­стников проекта или внешнего заказчи­ка. Продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса, шко­лы, микрорайона, города, государства. Исследовательский проект по струк­туре напоминает подлинно научное ис­следование. Он включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последую­щей ее проверкой, обсуждение полу­ченных результатов. Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории. Творческий проект предполагает максимально сво­бодный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спор­тивные игры, произведения изобрази­тельного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т.п. Ролевой проект является наиболее сложным в разработке и реализации. Участвуя в нем, проектанты берут на себя роли ли­тературных или исторических персона­жей, выдуманных героев и т.п. Резуль­тат проекта остается открытым до само­го окончания.

Проекты также различаются по ком­плексности, по продолжительности и по числу участников (в последнем случае выделяются индивидуальные и группо­вые).

Наконец, наиболее существенное ме­тодическое различие состоит в том, что одни проекты рассчитаны на реализа­цию в течение урока («мини-проект»), другие охватывают серию уроков и са­мостоятельную внеурочную деятель­ность учащихся; третьи относятся ис­ключительно к сфере внеклассной дея­тельности.

ПРОЕКТНЫЙ МЕТОД ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «Я И МОЯ СЕМЬЯ» В 5 КЛАССЕ

Состояние современной семьи (демо­графическое и материальное положение, степень правовой защищенности, мо­рально-психологический климат, харак­тер внутрисемейных отношений) свиде­тельствует о ее деформации, об ослабле­нии ее способности к выполнению воспи­тательных функций. Разные, но одина­ково губительные для семьи процессы происходят в России и в экономически обеспеченных странах Запада. Ряд за­падных философов и культурологов (М. Мид, Э. Тоффлер и др.) призывают отно­ситься к распаду традиционной семьи и к «распространению семей нетрадиционного типа» спокойно, как к одной из неизбежных черт ближайшего будущего. Однако данные исследований показывают, что лишь традиционный тип семьи (в данном случае не столь принципиально «большая» это семья или «малая») способен реализовать воспитательную функцию. Приведем данные по Воронежской области: сочетание «хорошие взаимоот­ношения родителей + стабильность се­мьи» дают 95% адекватного поведения воспитывающихся в них детей и подростков. По другим сочетаниям: «плохие взаимоотношения родителей + стабильная семья» - 75% адекватного поведе­ния детей; любая ситуация для неста­бильной семьи — лишь 10%⁵. Таким образом, одна из целей гражданского питания -— формирование у учащихся не абстрактной установки «на создание семьи», а совершенно конкретной на создание социально устойчивой семьи традиционного типа, ориентированной на воспитание детей.

Ситуация в России осложнена тем, что на протяжении советского периода власти то боролись с семьей как с «пере­житком прошлого», то оттесняли её от процесса воспитания, перекладывая ос­новные задачи и функции воспитания на школу, пионерскую организацию, комсомол. В качестве «главной заботы советского человека» многие десятиле­тия. фигурировала «героическая произ­водственная деятельность», но никакие воспитание собственных детей. И сегод­ня ценности, связанные с личным соци­ально-материальным статусом и про­фессиональной самореализацией, ока­зываются для среднестатистического российского родителя нового поколения более значимыми, чем ценности семей­ного порядка⁶. Ситуация такова, что российская семья вынуждена заново учиться быть воспитательницей соб­ственных детей.

В то же время положение нельзя счи­тать фатальным. Данные исследований последнего десятилетия показывают, что подростки (и в несколько меньшей степени юноши) помещает семью в тройку ведущих ценностей. Так, в одном из исследований на вопрос: «Кем ты хочешь быть в жизни? – ответы старшеклассников

распределились следующим образом: материально обеспечен­ным человеком — 64, 7%; культурным и образованным — 49,7%; хорошим семьянином — 45,9%; профессионалом, добро­совестным работником — 41,9%; честным "принципиальным — 24,7%; известным и знаменитым — 13,4%; достойным гражданином Отечества — 12,6%⁷.

Остается добавить, что именно в семье закладываются первые и наиболее прочные установки гражданской позиции личности, определяя вектор дальнейшего формирования гражданской компетенции. В этом смысле «семейный» компонент школьного гражданского образования — это момент проек­тирования гражданского общества не на одно, а на два и более поколений вперед.

В экспериментальной программе курса «Граждановедение. 5 класс», раз­работанной в Лаборатории граждановедения НИИРО, предусматривается изучение следующих тем, в рамках раздела «Я и моя семья»: «Как возникли семья и брак»; «Какая она —- современная семья?»; «Я и родители»; «Я и близкие родственники»; «Семейная генеалогия и история страны»; «Семейные обычаи и традиции»; «Мой дом — моя крепость?», большинство из этих тем предполагают обращение к непосредственному лично­му опыту учащихся, к рефлексивному анализу ими той социальной реальности, которая окружает их в семье. Поэтому нужно использование проектной (проектно-исследовательской) деятельности в рамках изучения данной темы более чем уместно.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ

Индивидуальный проект «Моё генеалогическое древо»

Срок выполнения проекта: 2 недели.

Педагогические цели проекта: фор­мирование представлений о себе, о сво­их родителях, бабушках и дедушках' как о наследниках предшествующих поколений, имеющих тесную духовную и кровную связь; обучение методике ставления генеалогического древа.

Практическая цель проекта: составление собственного генеалогически го древа; выявление типичных особенностей семей (многодетная, малодетная, популярные имена и т.д.) в разных поколениях прошлого.

Вопросы проекта: 1. До какого поколения могут мои родители, бабушки, дедушки вспомнить имена (фамилии годы жизни, места рождения) наших предков? 2. Сколько детей было в семьях разных поколений (мамы и папы, ба­бушек и дедушек, прабабушек и прадедушек) и почему? Какие фамильные ли­нии соединились в генеалогическом древе? Какие имена были самыми попу­лярными в моем роду в разных поколе­ниях? Откуда родом были мои предки? Кто из моих предков прожил самую долгую жизнь?

Выходы (продукты) проекта: гене­алогическое древо, включающее следу­ющую информацию: имя и фамилия члена рода, браки и дети, годы жизни; место рождения (смерти).

Этапы работы над проектом. На­чало работы: пятиклассники, вы­бравшие эти проекты, получают задание в течение недели обсудить с роди­телями ответы на вопросы проекта, а также подготовить черновой набросок своего генеалогического древа, тща­тельно записав все возникшие по ходу вопросы и неясности. На промежуточ­ной встрече через неделю эти вопросы разрешаются, и учащийся готовит ге­неалогическое древо начисто (в виде чертежа на бумаге формата не менее A3 или, с помощью родителей, в ком­пьютерной версии).

Возможная форма презентации проекта. Защиту подготовленных гене­алогических древ лучше провести в форме «Научной конференции», где в роли

исследователей-специалистов области генеалогии выступают 7-12 учащихся, подготовивших проекты. В сценарии «Научной конференции» надо предусмотреть как мини-сообщения участников по своим проектам (1 мин на каждого), так и обмен мнениями по вопросам: кому удалось продвинуться дальше всего в изучении своих предков (по числу поколений и по датам рождения)? Каковы выявленные «исследова­телями» наиболее популярные имена и "совпадают ли они в разных родах? Кому удалось выявить предков-долгожите­лей и какова максимальная продолжительность жизни, обнаруженная груп­пой исследователей у своих предков? Можно ли обнаружить какие-то общие черты (закономерности) в изменении числа детей в семье от поколения к по­колению?

Дата добавления: 2015-12-01