В детском саду и дома

Я снова мысленно возвращаюсь к книге Дж. Родари «Грамматика фантазии». Будучи не психологом, а прекрасным сказочником, сумевшим подвергнуть анализу сам процесс сочинения сказок, он нашел некоторые общие законы построения образов воображения. Он даже требовал учить детей сочинять, правда детей уже школьного возраста, и верил в возможность дать радость творчества каждому ребенку.
Мне кажется, да и проделанная работа подтверждает это, что начинать формировать воображение ребенка, можно с самого раннего возраста. Конечно, та работа, которую мы проводили с ребятами, – далеко не единственный, а только наверняка один из возможных путей в развитии воображения. Несомненно одно: надо искать и находить новые пути развития умения фантазировать.
Ни родители, ни воспитатели, ни другие взрослые, воспитывающие детей, работающие с ними, не должны только спокойно созерцать и констатировать тот факт, что один ребенок растет фантазером, а другой может лишь повторить уже увиденное или сказанное другими. Есть пути и возможности помочь всем детям узнать радость собственных открытий.
Но, скажете вы, все, о чем здесь говорилось – это специальная работа, которая проводилась психологом. А что же можно сделать дома, как родители могут помочь ребенку в развитии его воображения?
На этот вопрос трудно дать однозначный ответ, потому что, к сожалению, пока не существует каких-либо определенных опробованных рекомендаций. Но тем не менее накопленный психологии материал уже позволяет подойти к хотя бы предварительному решению этого вопроса.
Так, например, американский психолог Дж. Смит выпустил книгу по творческому воспитанию детей. Книга эта интересна тем, что особенно ярко выражает типичный подход к обучению, существующий у большинства зарубежных авторов. Основным в обучении творчеству он считает создание некоторых условий, способствующих творческому развитию детей. Он выделяет 4 группы таких условий:
• физические условия, то есть наличие материалов для творчества и возможности в любую минуту действовать с ними.
• социально-эмоциональные условия, то есть создание взрослыми у ребенка чувства внешней безопасности, когда он знает, что его творческие проявления не получат отрицательной оценки взрослых.
• психологические условия, сущность которых заключается в том, что у ребенка формируется чувство внутренней безопасности, раскованности и свободы за счет поддержки взрослыми его творческих начинаний.
• интеллектуальные условия, создающиеся путем решения творческих задач.
Роль взрослого, по Дж. Смиту, заключается в том, что он должен создать для ребенка все группы условий.
Надо отметить, что данный подход является одним из наиболее прогрессивных, так как он подразумевает не просто независимое от взрослых раскрытие некоторых природных творческих возможностей каждого ребенка, а подчеркивает влияние среды на развитие творчества у детей. Кроме того, совокупность описанных условий, создание их в семье – это реальная возможность помочь ребенку в развитии его воображения.
Но все-таки этот путь представляет собой пассивную позицию взрослого он должен только создать некоторые условия, а затем как бы остаться в тени и просто не мешать свободному самовыражению ребенка. Отечественные психологи занимают другую позицию: мы должны не просто не мешать развитию малыша, но активно помогать ему, формировать те механизмы воображения, которые обеспечат наиболее быстрое и полноценное его развитие. Но для осуществления такого формирования необходимо знание этих основных механизмов, их тщательное изучение. Существуют исследования, посвященные детскому художественному творчеству, и их результаты находят свое место на занятиях в детском саду.
На занятиях по рисованию, конструированию, музыке, по развитию речи и других детям дают творческие задания. Однако чаще всего эти задания направлены на развитие конкретной деятельности, а не общих способностей, которые могли бы использоваться ребенком. И нередко ребенок учится хорошо рисовать, петь, сочинять рассказы, но при этом не формируется общая свобода его воображения, которая бы проявлялась во всех деятельностях, во всех его делах. Он уходит, например, с занятия по конструированию, где охотно и легко выполняет творческие задания, и превращается в пассивного члена группы, лишенного инициативы в играх, беседах и других занятиях детей. Конечно, у каждого ребенка свои склонности, свои интересы, но должно формироваться и нечто общее – творческая свобода, которая будет проявляться независимо от того, чем малыш будет заниматься в своей уже взрослой жизни.
Большое внимание этому уделяют ищущие и творческие воспитатели, стремясь в игре, во всех других занятиях разбудить фантазию детей, их творческую свободу. Но это в детском саду, а что же дома? С чего здесь начать?
Воображение ребенка тесно связано с действительностью, и первая форма связи заключается в том, что материалом детской фантазии являются знания и представления малыша об окружающем его мире. Но как дать ребенку эти знания? Зачастую родители беседуют с ребенком, что-то рассказывают ему, но потом жалуются, что у него «все в одно ухо влетело, а из другого вылетело». Это происходит в том случае, когда у малыша нет интереса к тому, о чем ему рассказывают и интереса к знаниям вообще, то есть отсутствует то, что психологи называют познавательными интересами. Такие дети крайне медленно усваивают новые знания, избегают активной мыслительной деятельности. Именно они боятся творческих задач, требующих от них напряженного поиска и самостоятельности. Проявляется это и в дошкольном, и в школьном возрасте.
Один из отечественных психологов описывает типичный случай решения учебной познавательной задачи таким ребенком. Ему предлагалось ответить на вопрос: «Сколько будет, если к одному прибавить еще один?» Он отвечал то «пять», то «три», то «десять» и абсолютно не интересовался задачей. Однако стоило вывести эту задачу из чисто познавательной сферы в практическую, как она сразу же решались. Когда у мальчика спросили: «Сколько будет у тебя денег, если папа дал тебе один рубль и мама один рубль», как он сейчас же ответил: «Конечно, два!»
Познавательные интересы ребенка-дошкольника очень рано начинают сами заявлять о себе. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, которыми малыш осаждает своих родителей с 3–4 лет.

К. И. Чуковский приводит запись вопросов, заданных четырехлетним мальчиком отцу в течение двух с половиной минут.
– А куда летит дым?
– А медведи носят брошки?
– А кто качает деревья?
– А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?
– А осьминог из икры вылупляется или он молокососный?
– А куры ходят без калош?

Подобные вопросы задают все дети в этом возрасте. Но станет ли детское любопытство устойчивым познавательным интересом или исчезнет навсегда зависит от взрослых, которые окружают ребенка, и прежде всего от его родителей.
В развитии познавательных интересов дошкольника суще-ствуютдве основные линии. Первая линия – постепенное обогащение опыта ребенка, насыщение новыми знаниями и сведениями об окружающем, которое и вызывает познавательную активность. Чем больше открывающихся перед ребенком сторон окружающей действительности, тем шире его возможности для возникновения и закрепления устойчивых познавательных интересов.
Вторую линию развития познавательных интересов составляет постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.
Детей младшего возраста интересуют в основном отдельные предметы и их свойства. Дети 3–4 лет чаще всего задают вопросы типа: «Что это?», «Кто это?», «Где он?», «Чье это?» и т. п.
В среднем дошкольном возрасте познавательные интересы ребенка смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на взаимоотношения и связи явлений. Детей 4–5 лет начинают интересовать действия с предметами, взаимодействия людей и предметов, их причины и цели. Они задают вопросы типа: «Почему идет дождь?», «Зачем в каждую черешню кладут косточку?», «Зачем доктор выслушивает больного?», «Почему крыжовник натыкался булавками?» и т. п.
Детей 5–6 лет начинают интересовать не только те явления и их причины, которые они видят непосредственно перед собой, но и обобщенные свойства предметов окружающей действительности. Они задают вопросы типа: «Если вся вода течет в море, то куда она потом девается?», «Что такое бобыль?», «Из чего человек сделан?» и т. п.
Естественно, отвечая на детские вопросы, беседуя с ребенком на разные темы, необходимо учитывать возрастную специфику развития познавательных интересов. Необходимо ориентироваться в том, чем интересуется ребенок, оказывать влияние на формирование его интересов.
Выявить интересы ребенка можно с помощью вопросов, но не прямых («Что тебе интересно?», «О чем бы ты хотел узнать?»), а косвенных: «Что бы ты хотел делать в выходной день?», «Какой подарок ты хотел бы получить (подарить)?», «Чем бы ты хотел заниматься летом (зимой)?» Такие вопросы помогут определить, что интересует ребенка и какое место в его жизни занимают познавательные и творческие интересы. Уже в зависимости от этого можно направлять в ту или иную сторону развитие интересов малыша.
Для возникновения устойчивых интересов недостаточно познакомить ребенка с новой сферой действительности. У него должно возникнуть положительное эмоциональное отношение к новому. Этому способствует включение дошкольника в совместную со взрослым деятельность. Взрослый может попросить ребенка помочь ему сделать что-нибудь по дому, сколотить кормушку для птиц. Возникающее у ребенка в таких ситуациях чувство причастности к миру взрослых создает положительную окраску его деятельности и способствует возникновению интереса к этой деятельности.
В таких ситуациях следует будить собственную творческую активность ребенка: только так можно добиться желаемого результата в развитии его познавательных интересов, в усвоении новых знаний.
Можно спросить у малыша: «Кто зимой на окнах рисует узоры?», «Почему вода стала твердой?», «Что будет лучше прыгать: мячик или деревянный шарик?» и т. п. Главное – разбудить интерес ребенка, вызвать его активное отношение к новому, желание думать и открывать новое.
Но накопление знаний – это только предпосылка для развития творческого воображения. Любые знания могут быть бесполезным грузом, если человек не умеет обращаться с ними и отбирать то нужное, что ведет к творческому решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение использовать накопленную информацию в своей деятельности.
Первые шаги в творческой деятельности, как мы видели, делаются в игре. Именно поэтому одно из важнейших направлений в развитии воображения ребенка – это обогащение его игр, включение в игры творческих элементов.
Первоначально игра малыша носит предметный характер – представляет собой действия с различными предметами. И на этом этапе очень важно, чтобы ребенок мог видеть разнообразные способы использования одних и тех же предметов. К сожалению, нередко ребенок усваивает один из увиденных игровых шаблонов и дальше применяет только его. Он укладывает спать куклу только в определенную коробочку, котлетками у него могут быть только камушки определенной величины и формы, лошадкой – только половая щетка и т. п. Такое действие по шаблону сразу же сковывает фантазию ребенка, и если не обратить на это внимания, может тормозить развитие воображения в дальнейшем.
Попробуйте предложить ребенку самую простую игру «Что это такое». Для этой игры нужно подобрать несколько предметов, не имеющих четкого предназначения (кубики, палочки, коробочки). Покажите ребенку один из таких предметов и спросите: «Что это такое?» Затем предложите малышу придумать, во что с этим можно играть, чем этот предмет может быть в игре. Как ни странно, не все дети могут легко справиться с этим заданием. Как правило, малыши ограничиваются одним, в лучшем случае, двумя ответами:
– Палочка может быть ложкой.
– А еще?
– Еще вилкой.
– А еще?
– А еще не знаю.
– Камушек может быть котлеткой.
– А еще чем?
– Котлеткой и все.
Здесь можно помочь ребенку, для начала просто подсказав как можно больше вариантов использования одного и того же предмета. Например, кубик может быть и столом, и стульчиком, и куском мяса, и машинкой, и домиком… Потом можно поиграть с ребенком в самые разные игры, показать, как можно действовать с одним и тем же предметом в его разных игровых функциях. Вот палочка – ложка, которой можно накормить куклу-дочку. Вот эта же палочка – градусник в руках строгого доктора. Вот эта же палочка становится волшебной, и добрая фея может творить чудеса…
Одно, два, три таких превращения, и игра ребенка станет более свободной и разнообразной, и вместе с ней разнообразнее станут его представления, более свободно и творчески будет проявляться его фантазия, пусть пока только в несложных играх, потому что вне игры воображение малыша и бедно и скованно.
Но это задачи для самых маленьких, а что же делать с ребятами постарше? Ведь у ребят 4–5 лет начинают складываться ролевые игры, в которые играет уже группа детей, и вход в игру взрослому кажется закрытым. Но через ролевую игру можно развивать воображение ребенка, воздействуя на саморазвитие этой игры.

Вы можете организовать ролевую игру с тем, чтобы повлиять на выполнение ребенком всей цепочки игровых действий. Если малыш сначала варит обед, а затем бросает кастрюльки и начинает укладывать куклу спать, вы можете остановить его и предложить вместе покормить ее, потом убрать посуду, а потом уже раздеть и уложить куклу. Такие игры-занятия формируют у ребенка устойчивость и последовательность игровых действий, переводят его с уровня предметной игры на уровень игры ролевой. А уже в ролевой игре, происходит наиболее быстрое и полное развитие детской фантазии. Присмотритесь, во что ребенок играет, достаточно ли разнообразны сюжеты его игр, проявляются ли его собственные находки и фантазия при организации игр. И если этого не происходит, то можно помочь ребенку, просто поиграть вместе с ним, по-придумывать, посочинять. Хорошо организовать игру с несколькими сюжетами, следующими один за другим: вот ребенок – «мама» забирает свою куклу – «дочку» из детского сада и разговаривает с воспитательницей, затем едет на автобусе домой, дома кормит «дочку», одевает ее, ведет в парикмахерскую и т. п. В таких играх превратитесь на 10–15 минут в требовательного пассажира, придирчивого покупателя, капризничающего пациента – и этим вы не просто доставите ребенку радость, но и поможете ему развить игру, а вместе с ней и воображение. Пусть малыш активно участвует в диалогах, придумывает, что можно ответить на ту или иную вашу реплику, как можно построить сюжет при его неожиданном повороте (поехали в парикмахерскую, а она закрыта; куда повести куклу-«дочку» в воскресенье и т. п.).
Старшим дошкольникам очень нравятся игры-драматизации – разыгрывания знакомых сказок. Здесь можно самим придумать и сделать декорации, костюмы; лучше всего не просто воспроизводить текст знакомого произведения, а импровизировать по ходу игры, придумывать самые разные варианты сюжета.
Играя с ребенком, следует помнить, что главное – это развитие общих особенностей воображения: умение планировать свою деятельность в сочетании с творческими, нестандартными решениями. А это будет проявляться, если мы придадим творческий характер играм малыша, поможем ему быть самостоятельным в таких деятельностях, как рисование, лепка, конструирование. Иногда родители, стараясь усовершенствовать постройки и рисунки детей, прямо показывают, как надо нарисовать человечка или построить домик. Такой прямой показ приводит к тому, что ребенок усваивает готовые шаблоны и пользуется ими, а его собственная творческая активность при этом затормаживается. Поэтому лучше обратить внимание ребенка на свойства изображаемого предмета, научить его способам передачи этих свойств; слегка направить его поиск в изображении предметов, в построении композиции и выборе сюжета, а не давать ему отдельных шаблонов для подражания.
Еще один путь для развития воображения – это специальные игры. Например, игра в функции предметов. В этой игре нужно назвать как можно больше вариантов использования одного и того же предмета: «Вот кирпич.

Его можно использовать как строительный материал, как пресс, как мел (если им чертить на асфальте), как украшение садовых дорожек (если его истолочь и посыпать им дорожки) и т. п.». Можно называть самые обычные предметы и придумывать варианты использования.
С детьми самого разного возраста можно провести игру «Волшебные кляксы». До начала игры изготавливается несколько клякс: на середину листа бумаги выливается немного чернил или туши, и лист складывается пополам. Затем лист разворачивается, и можно начинать игру. Играющие по очереди говорят, какие предметные изображения они видят в кляксе или в отдельных ее частях. Выигрывает тот, кто назовет больше предметов.
В игру можно превратить и нашу методику: раздать каждому играющему карандаши и наборы листочков с нарисованными на них фигурками (кругами, квадратами, треугольниками, разными ломаными линиями), у каждого играющего должны быть одинаковые наборы фигурок. Все дети должны за 5—10 минут пририсовать к фигуркам все, что угодно, так, чтобы получились предметные изображения. Выигрывает автор самых оригинальных, то есть таких, которые не встретились у других играющих, рисунков.
Можно вместе с ребятами придумать, на что похожи облака, лужи на асфальте, сломанная ветка, морозные узоры на стекле. А камушки на берегу? Может быть, это живые существа и разные вещи, заколдованные волшебником? На что похож каждый из них?
И наконец, можно использовать все те задания, которые мы давали детям экспериментальной группы: сочинять истории про цветные кружочки и палочки разной длины, нарисовать вместе картинку и придумать по ней сказку, составить план сказки и потом рассказать ее. Да мало ли что можно придумать, если постараться.
В обычном, повседневном общении с ребенком давайте ему возможность проявить инициативу, ставьте перед ним новые, неожиданные задачи.
Куда мы пойдем гулять? Во что будем играть сегодня? Кем будешь ты в игре и кем буду я? Что я должна делать и говорить? А ты? Пусть ребенок решает сам, пусть сумеет вообразить не только новые предметы и их сочетания, но и другие характеры, особенности поведения других людей.
Что будет делать Буратино в гостях у Винни-Пуха? А в замке Людоеда? А как поведет себя Колобок, встретившись с Котом в сапогах? А теперь представь, что к тебе прилетел Карлсон. Что вы будете делать? А если ты встретишь Маугли?
В ответах на такие вопросы и зарождается проникновение в другую личность, складывается собственная активная позиция по отношению к другим людям, ко всему миру.
Ребенку трудно разобраться в многообразии возможных поворотов сказочных сюжетов и столкновений персонажей. Помогите ему – вместе ответьте на вопросы, придумайте с ним новую сказку, нарисуйте замок Синей Бороды, к которому в гости пришла Красная Шапочка. Вы должны быть рядом, помогая в трудные моменты, но никак не перехватывая инициативу.
Все дети разные. Одному ребенку достаточно только предложить что-нибудь придумать, сочинить, выдумать, и тут же радостно вспыхнут глазенки и начнется сначала неумелый, а потом все более совершенный творческий поиск. Другой малыш постарается уйти, спрятаться за уже знакомые задания и сюжеты, передать право первооткрывателя взрослому или другому ребенку. Один ребенок очень быстро и охотно включается в любую новую игру, а с другим надо неоднократно возвращаться к одному и тому же. Очень важно не форсировать творческие достижения ребенка, не сравнивать детей между собой, хваля одного и принижая, стараясь подхлестнуть, другого. У каждого ребенка свой темп вхождения в задачу, свой темп развития, свои, уже во многом сложившиеся личностные особенности.
Внимательно присмотритесь к своему ребенку. Если он смелый и категоричный, уже можно прививать ему некоторую критичность по отношению к его творческим продуктам. Если ребенок застенчив и не уверен в себе, то лучше пока просто подбодрить и поддержать почти любую его инициативу. Если малыш стремится быстро менять задания, отделываясь первым попавшимся ответом, то желательно научить его задерживаться на одном задании, находить новые интересные детали, насыщать знакомое новым содержанием, усматривать более глубокие связи, чем те, которые выступают на первый взгляд. И наоборот, если в играх и занятиях ребенок увязает в бесконечных деталях, то лучше помочь ему выбрать один вариант, оставив все лишнее в стороне; потренировать малыша в умении переходить от одной идеи к другой, от одного решения к другому.
Развитие воображения, творческих возможностей – тонкий процесс, пронизывающий все развитие личности ребенка. Это мы могли наблюдать и в процессе нашей работы. Хотя детям давались задания только на развитие воображения, почти у всех ребят произошли существенные личностные изменения. Дети стали более активными, инициативными, способными к принятию самостоятельного решения, к постановке новых вопросов и к нахождению собственных оригинальных ответов. У них явно снизился страх перед неудачей, возможным критическим замечанием. Возросла уверенность в себе, в своих возможностях. В известной степени у ребят сформировалась привычка к свободному самовыражению. Конечно, все эти особенности отмечались у детей пока только на занятиях. Но можно смело сказать, что развивая воображение, творческий потенциал ребенка, мы затрагиваем развитие личностных, индивидуальных его особенностей и должны чутко улавливать особенности каждого малыша, строить все воздействия с их учетом.
Попробуйте расшевелить себя, разбудить свое, может быть, уже уснувшее воображение, и тогда, рука об руку с ребенком, вы войдете в прекрасный мир неизведанного. И доброго вам пути!

Приложения

Приложение 1
Диагностика уровня развития воображения [1 - Автор приложений Н. Е. Веракса.]

Под руководством автора этой книги – О. М. Дьяченко – был проведен эксперимент, в котором детям 2–7 лет предлагалось дорисовать фигуры-эталоны. Фигуры представляли собой как контуры элементов предметных изображений (силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок-голова с ушками и т. п.), так и простые геометрические фигуры (круг, треугольник, квадрат и т. п.). Фигуры-контуры обладали различной степенью сходства с предметным изображением. Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. При этом картинки давались по одной, каждая картинка на отдельной карточке.
Оказалось, что дети младше 3 лет вообще не принимали подобное задание – они либо отказывались его выполнять, либо рисовали что-то рядом с фигурой-эталоном (часто это был непредметный, бесформенный рисунок).
Дети старше 3 лет в основном справлялись с полученным заданием. Легче всего выполнялись задания с такой фигурой-эталоном, которая имела наибольшее сходство с каким-либо предметом. Например, все дети младшей группы дорисовали эталон, который состоял из двух кружков (маленький на большом) и превратили его в снеговика, матрешку, неваляшку и т. п. Несколько более сложными для них оказались задания, где эталоном служила геометрическая фигура: дети просто обводили ее по контуру или рисовали рядом такую же, но иногда и включали ее в свой рисунок. И, наконец, наиболее трудными оказались эталоны неопределенной формы: различные линии, не имеющие прямого сходства с каким-либо предметом.
В том случае, когда дети младшей группы принимали задачу и выполняли ее, то есть дорисовывали фигуру-эталон, они обычно давали схематичное изображение одного предмета. Например, превращая квадрат в телевизор, только добавляли квадрат внутри заданного квадрата, а делая из трапеции корабль, нередко ограничивались дорисовыванием палочки-мачты.
У детей средней группы наибольшие сложности вызвало использование линий неопределенной формы. Задания с эталонами, имеющими предметное сходство с геометрическими фигурами, выполнялись легко. Многие дети этого возраста вносили в изображение различные детали. Например, превращая фигуру-эталон (палочку с шариком) в человечка, они не просто рисовали схему человека (головка, палочка-туловище, палочки-ручки и палочки-ножки), но и прорисовывали детали (лицо, волосы, одежду), конкретизируя, что это за человек (Петрушка, солдат, девочка, мальчик, тетя и т. п.). Некоторые испытуемые смогли перейти от изображения отдельного предмета к включению его в некоторый воображаемый сюжет. Например, превращая тот же эталон-палочку с шариком в девочку, ребенок рисовал и соответственно рассказывал, что это девочка, которая делает зарядку, она может поднимать ножки и ручки. У детей средней группы увеличилось время выполнения задания за счет более детальной работы с каждой фигуркой-эталоном. Образы воображения как бы разрастались вширь, приобретая новые детали, постепенно индивидуализируясь.
Дети старшей группы или детализированно изображали отдельный объект, или включали его в какой-либо сюжет. Это они делали тем же способом, что и ребята средней группы. У многих детей появилось сюжетное построение рисунка, а не только включение отдельного объекта в воображаемый сюжет. Например, один ребенок, превращая фигуру-эталон, представлявшую собой треугольник с кружком наверху, нарисовал девочку с флажком и цветами в руках, рядом – фигуры папы, мамы, мальчика тоже с флажками и цветами. Эта картинка называлась «Наша семья идет на парад». Время выполнения заданий увеличилось: очень многие дети перешли к сюжетным детализированным рисункам. У ребят возрос интерес к работе: некоторые из них, дорисовав все фигурки, спрашивали, есть ли еще картинки, говорили, что им очень понравилось рисовать.
Практически все дети подготовительной группы выполнили поставленную задачу. Они чаще всего или рисовали отдельный объект с деталями, или давали сюжетный рисунок с добавлением различных объектов. Схематическое изображение одного объекта встречалось крайне редко. В подготовительной группе впервые стало наблюдаться вариативное отношение к поставленной задаче. Если дети более младшего возраста, получив листочек с фигуркой-эталоном, почти сразу же клали его перед собой и начинали дорисовывать, то некоторые дети подготовительной группы сначала рассматривали его в различных положениях, а потом выбирали возможный вариант для дорисовывания. При этом они использовали боковое или полностью перевернутое положение эталона. Кроме того, дети 6–7 лет смогли использовать заданный эталон для превращения его не только в центральную фигуру рисунка, но и во второстепенную деталь. Например, дети младшей, средней и старшей групп, как правило, дорисовывали фигуру, превращая прямоугольник в дом, машину, сумку и т. п., то есть к фигуре-эталону добавляли различные детали и получалось законченное предметное изображение. В подготовительной группе появились рисунки, где тот же прямоугольник превращался в кирпич, который несет работающий на большой стройке подъемный кран, или в карандаш, которым мальчик рисует картину и т. п. Заданный элемент становился лишь деталью, включенной в некоторый новый целостный образ. Естественно, что здесь появлялись более широкие возможности построения образа воображения.
В качестве основного количественного показателя для оценки уровня успешности выполнения заданий был взят коэффициент оригинальности (КОР). В этот показатель входят 3 основных параметра оценки уровня творческого характера проявляемого ребенком воображения: количество соответствующих задаче ответов (правильно дорисованных фигурок-эталонов), количество различных категорий ответов (неповторяющихся изображений) и частота встречаемого ответа в группе детей.
Выводился КОР следующим образом: подсчитывалось количество изображений, не повторяющихся у ребенка (одинаковыми считались те изображения, в которых эталонная фигура превращалась в один и тот же элемент, например, и квадрат и прямоугольник дорисовывались в экран телевизора). Затем сравнивались различные изображения, созданные каждым ребенком на основании одного и того же эталона: отбрасывались те рисунки, где он использовался двумя или более детьми в качестве одинакового элемента рисунка. КОР для каждого ребенка был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и не встречающихся ни у кого из детей группы (по характеру использования заданного для дорисовывания эталона).
Однако применение чисто количественного показателя не позволяет раскрыть особенности механизмов детского воображения, обеспечивающих тот или иной уровень его развития, который находит свое выражение в количественной оценке.
Количественный анализ всех экспериментальных материалов позволил выделить 6 основных типов выполнения заданий на воображение детьми разных возрастных групп.
0 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он его не дорисовывает: отказывается от выполнения задания, дублирует изображение эталона, либо рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование). В данном случае можно сказать, что ребенок не владеет средствами продуктивного воображения, направляющего его на решение поставленной задачи.
1 тип. «Отдельные объекты». Ребенок дорисовывает фигуру так, что получается изображение отдельного предмета, но оно схематично и лишено деталей. Здесь образ воображения носит целостный, нерасчлененный характер. Строится он путем прямого достраивания реальности до элементарного целого; построение такого образа уже дает ребенку возможность адекватно решать поставленную задачу.
2 тип. «Объекты с деталями». Ребенок изображает отдельный объект, но с разнообразными деталями. В данном случае, как и при предыдущем типе решения, образ строится через прямое наложение воспринимаемого контура на наиболее близкое к нему представление о целостном объекте. Однако получившийся образ носит детализированный характер, расчлененный, так как ребенок наполняет воображаемый объект различными особенностями.
3 тип. «Сюжеты». Ребенок изображает отдельный предмет, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (например, не просто девочка, а девочка, делающая зарядку и т. п.). Здесь ребенок строит исходный образ воображения так же, как и в 1 и 2 типах, – через целостное соотнесение воспринимаемого объекта с представлениями; но при этом не только дополняет этот образ различными деталями, но и соотносит его с некоторой ситуацией. Образуется комплексный образ, что и приводит к данному типу решения.
4 тип. «Сюжет с добавлением объектов». Ребенок рисует несколько объектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собачкой и т. п.). Он строит образ так же, как и в 1–3 типах, но уже соотносит его с образами других объектов. Создается образ-ансамбль, который и направляет ребенка на придумывание развернутого и детализированного рисунка.
5 тип. «Включение». Заданная фигура видится качественно по-новому. Если в 1–4 типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова и т. п.), то теперь она включается как один из второстепенных элементов воплощаемого образа воображения (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т. п.). При таком типе решения появляется большая свобода использования предлагаемых элементов для построения образов воображения.
Результаты экспериментов свидетельствуют, что индивидуальный КОР у детей во всех возрастных групп связан с описанными типами решений. Чем сложнее тип решения, примененный ребенком при выполнении задания, тем выше у него КОР в данной возрастной группе.
Величина среднего КОР наиболее высокой оказалась у детей младшей группы (4,5). Затем величина КОР постепенно снижается в средней (3,9) и старшей (3,2) группах и вновь возрастает в подготовительной (4,2).
Высокий КОР у детей младшей группы объясняется, по-видимому, тем, что здесь впервые начинается активное использование 1 и 2 типов решения, то есть построение дифференцированных предметных образов на основе отдельных признаков реальности. Встречается и 3 тип решения. При этом отсутствие общей игровой практики и широкого общения детей приводит к достаточному разнообразию изображаемых отдельных объектов и выбранных сюжетов.
Большинство детей средней и старшей групп уже переходят ко 2, 3 и 4 типам решения; к детализированному изображению отдельных объектов и построению и развертыванию сюжетов с различными объектами. Однако большая общность практики в различных видах детской деятельности вызывает общность сюжетов, что ведет к снижению КОР.
В подготовительной группе впервые встречается 5 тип решения, где заданный объект служит внешним толчком к произвольно конструируемому образу, включаясь в него как второстепенная деталь. Этот тип решения используют около 1/4 детей группы. В остальных случаях дети продолжают рисовать отдельные объекты, детализируя их; включают в них дополнительные предметы в соответствии с изображаемым сюжетом.
Но именно в случае 5 типа решения и происходит, с одной стороны, опора на впечатления, получаемые от реальной действительности в соответствии с задачей дорисовать предложенное изображение, и, с другой стороны, свободное манипулирование этими впечатлениями и использование их в качестве отдельных элементов нового образа. Подобный тип решения обеспечивает наибольшую оригинальность и вариативность.
Действительно, в младшем дошкольном возрасте, когда ребенок использует заданную для дорисовывания фигуру как основную часть своего рисунка, фигура выступает как схема какого-либо целостного объекта, который он лишь достраивает в своем воображении. Здесь ребенок прямо следует за образом восприятия, лишь опредмечивая увиденную схему и придавая ей большее сходство с предметом. При таком решении задачи он имеет ограниченные возможности в построении образов воображения, так как существует ограниченное количество предметов, которым может соответствовать та или иная схема.
В подготовительной группе предложенная фигура дорисовывается качественно новым способом. Она включается детьми как деталь в самые разные объекты, что соответственно обеспечивает большую оригинальность образов воображения.
Данные психологов свидетельствуют о том, что подобный механизм широко используется и взрослыми при выполнении заданий на воображение: в одном объекте выделяется отдельный признак и на его основе устанавливается связь с другим, не похожим на него в целом объектом.
В конце дошкольного возраста появляется новая возможность использования образов при выполнении творческих заданий. Целостный образ начинает строиться способом «включение»: он по-прежнему создается на основе отдельного элемента действительности, но этот элемент занимает уже не центральное, а второстепенное место, становясь отдельной деталью образа воображения. Такое построение образа обеспечивает вариативность решения задачи, перестраивая, направляя процесс воображения в сторону поиска, выбора оптимального решения.
Полученные в результате данного эксперимента результаты позволили создать методику «Дорисовывание фигур», направленную на оценку уровня развития воображения. В качестве материала используется один комплект карточек (из двух предлагаемых), на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы. Всего в каждом наборе 10 карточек.
Разработано два равнозначных комплекта карточек.
Во время одного обследования ребенку предлагается один из комплектов, второй же может быть использован во время повторного обследования или через год.
Перед обследованием экспериментатор говорит ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь».
Ребенку дают простой карандаш и карточку с фигуркой. После того, как ребенок дорисует фигурку, его спрашивают: «Что у тебя получилось?» Ответ ребенка фиксируется.
Затем последовательно (по одной) предъявляются остальные карточки с фигурками.
Если ребенок не понял задание, то взрослый может на первой фигурке показать несколько вариантов дорисовывания.
Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчитывается коэффициент оригинальности (КОР): количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигурка для дорисовывания превращается в один и тот же элемент.
Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Таким образом, КОР равен количеству рисунков, не повторяющихся (по характеру использования заданной фигурки) у самого ребенка и не встречающихся у других детей группы. Желательно сопоставлять результаты 20–25 детей.
Ниже приведен протокол обработки полученных результатов.
По горизонтали расположены фигурки для дорисовывания. По вертикали – фамилии детей. Под каждой фигуркой записывают, какое изображение дал ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали (повторы у одного ребенка) и по вертикали (повторы у разных детей по одной и той же фигурке) зачеркивают. Количество незачеркнутых ответов – КОР каждого ребенка. Затем выводят средний КОР по группе (индивидуальные величины КОР суммируют и делят на количество детей в группе).
Низкий уровень выполнения задания – КОР меньше среднего по группе на 2 и более балла.
Средний уровень – КОР равен среднему по группе или на 1 балл выше или ниже среднего.
Высокий уровень – КОР выше среднего по группе на 2 и более балла.
Наряду с количественной обработкой результатов возможна качественная характеристика уровней выполнения задания.
Можно выделить следующие уровни:
• при низком уровне дети фактически не принимают задачу: они или рисуют рядом с заданной фигуркой что-то свое, или дают беспредметные изображения («такой узор»); иногда они могут (для 1–2 фигурок) нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигурки (в этом случае рисунки представляют собой, как правило, примитивные, шаблонные схемы);
• при среднем уровне дети дорисовывают большинство фигурок, однако, все рисунки схематичные, без деталей; всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы;

• при высоком уровне дети дают схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы); предложенная для дорисовывания фигурка является обычно центральным элементом рисунка

Приложение 2
Игры и упражнения на развитие воображения*

Дата добавления: 2015-11-30