Типы знания и их развитие.

Законспектируйте.

Знание – это идеальное отражение в знаковой форме объективных особенностей и взаимосвязей мира – природного и человеческого. Знание является продуктом общественной материальной и духовной деятельности людей.

Выделяют донаучное (обыденное, бытовое) и научное знание. Научное знание подразделяется на теоретическое и эмпирическое. Кроме этого, в обществе существуют мифологические, художественные, религиозные и др. знания.

В любом знании кристаллизуется и обобщается опыт человечества.

Научное знание отличается от других его типов тем, что его получают на основе специфической целенаправленной активности, целью которой является получение нового знания, которое отвечает на вопросы людей, стремящихся изменить действительность, привнести в нее инновационные творческие преобразования.

Первым видом научного знания считают описательное (созерцательно-объяснительное) знание. Его развитие обуславливается, мотивируется любознательностью и мировоззренческими потребностями общества. Для получения такого знания исследователь не вмешивается активно и целенаправленно в ход изучаемых явлений. Он регистрирует, фиксирует и описывает их, в результате чего получает конкретные знания, или синкретические (неразделенные, необособленные) модели наблюдаемых предметов и явлений. Однако описание всегда осуществляется на основе любой теории, потому этот уровень называется также объяснительным знанием. Это – первая фаза теории, связанная с тем, что в теории привносится извне.

В психологии созерцательные знания вырастают из практики, из здравого смысла, жизненного опыта, художественной литературы и др. Они становятся основой систематизации этого опыта, определения основных норм практического общения людей и совместной деятельности. Для науки описательные знания выступают как фундамент последующего развития. Примеры описательных психологических знаний представляют учения Аристотеля, Платона, Декарта и других философов. Их философские представления выступали как определенный теоретический «каркас», на базе которого строились психологические взгляды.

Второй вид знаний – эмпирические знания. Они характеризуются опытным, экспериментальным подходом, который отвечает тому или иному социальному заказу. Успехи эмпирических знаний оцениваются практикой. Исследователь влияет на явления, которые изучает. В результате описывается способ влияния на изучаемое явление, который дает достижение желаемого эффекта. Он и содержит в себе закономерность, которую считают эмпирической.

Но эмпирические закономерности жестко фиксируют «вход» и «выход» влияния на предмет и не отражают внутрипредметных взаимодействий. Таким образом, внутренний механизм при эмпирическом типе знания остается «черным ящиком». Это – вторая фаза теории (теория, непосредственно связанная с практикой).

Специфическая особенность эмпирического типа знания заключается в том, что критерии, на основе которых выделяются стороны явлений, субъективные. Количество таких критериев ничем не ограничено. В результате возникает то состояние исследуемой отрасли знания, которое называется эмпирической многоаспектностью. Огромная масса эмпирических работ остается не обобщенной; наука остается не в состоянии осознать порождаемый ею конгломерат знаний.

Третий вид знания – теоретическое (действенно-преобразующее). Слово "теория" - греческого происхождения, означает систематически изложенное обобщение, которое позволяет объяснять и прогнозировать явления.

Теоретическое знание получают способом, при котором вместо субъективных критериев разграничения явлений применяются объективные критерии, в качестве которых используются структурные уровни организации явлений (то есть трансформированные этапы его развития). Благодаря таким критериям упорядочивается накопленная эмпирическая многоаспектность. Эмпирические модели превращаются в абстрактно аналитические. Абстрактно-аналитическая сторона развития теоретических знаний дополняется аналитико-синтетической. Это – третья фаза теории, когда она становится логической формой науки.

Однако, несмотря на амбициозность науки, ее стремление выдать себя за самодостаточную систему познания, которое возвышается над другими подобными системами, научное мышление во все времена широко и охотно использовало продукты обыденного познания.

История науки отражает много примеров подобного рода.

Социальная среда, окружающая науку, всегда служила и продолжает служить не только потребителем, но и источником научного знания. "В процессе становления и развития картин мира наука активно использует образы, аналогии, ассоциации, которые становятся основой наглядно практической деятельности человека (образы корпускулы, волны, сплошной среды, соотношения частей и целого как наглядных представлений и системной организации объектов и т. д.)" (Степин, 1989, с. 10). Обыденный, бытовой опыт в его самих разных формах всегда представлял ценный материал для науки, поскольку донаучная, будничная практика человека, как правило, построена с учетом и использованием реальных закономерностей природного и социального мира. Науке остается только перевести это знание на свой язык, обобщить и отрефлексировать в соответствии с правилами научного познания.

Следовательно, наука является младшей сестрой будничного опыта. Она является более поздним явлением на фоне достаточно развитой системы вненаучного познания. В истории человечества оно (обыденное знание) хронологически предшествует науке и в осмыслении многих аспектов реальности до сих пор опережает ее. То же происходит и в индивидуальной "истории" каждого ученого. Он сначала формируется как человек и только потом - как ученый, сначала овладевает основными формами обыденного познания, а затем - и на этой основе - познавательным инструментарием науки. Научное познание, таким образом, и в "филогенетической", и в "онтогенетической" перспективах надстраивается над обыденным и зависит от него. "Став ученым, человек не перестает быть субъектом обычного донаучного опыта и связанной с ним практической деятельности" (Лекторский, 1980, с. 189). Освоение ученым форм познания, характерных для науки, можно сравнить с учебой второму - иностранному языку, которое всегда осуществляется на базе родного языка - обыденного познания (Филатов, 1989, с. 126)

В основе трансляции знания, порожденного обыденным мышлением, в научное познание лежит установление аналогий между той реальностью, из которой получен обыденный опыт, и объектами научного изучения. Аналогия является перенесением знания из одной сферы (базовой) в другую (производную), которое предполагает, что система отношений между объектами базового опыта сохраняется и между объектами производного опыта. Ученые же считают целесообразным использовать те аналогии, в которых отражены причинно-следственные связи, и потому мышление аналогично позволяет переносить в науку не просто представления или образы обыденного познания, а представления и образы, в которых заключено обобщение и объяснение.

Впрочем, способы использования наукой обыденного знания многообразны.

· Оно может играть роль полезной метафоры, "подталкивать" научное мышление, наводить его на ценные мысли, идеи, не вникая в содержание этих идей. Именно даный способ участия обыденного опыта в научном познании в основном и отражен историей науки (например, Ньютон и яблоко). Но он не единственный и, возможно, не главный.

· Будничное знание может проникать в само содержание научных идей, воспроизводясь в них без сколько-нибудь существенной трансформации. Так, например, "приплыла" в науку из сферы вненаучного познания теория дрейфа континентов. Вненаучный опыт может также формировать те значения - внутриличностные и сверхличностные, - на основе которых научное знание производится.

Виды обыденного знания, которые использует наука, можно, вслед за В.П.Филатовим (Филатов, 1990), разделить на две группы. Во-первых, специализированные виды знания, обычно связанные с соответствующими формами социальной деятельности, например мифология, религия, алхимия и др. Во-вторых, то, что В.П.Филатов называет " живым" знанием - знание, которое индивидуально накапливается человеком в ее повседневной жизни.

В настоящее время складывается новый взгляд на специализированные системы вненаучного (точнее, "внезападнонаучного") знания и их взаимоотношения с наукой, который связан с исторической изменчивостью критериев рациональности, а соответственно и "научности" знания. Происходит это потому, что системы знания, которые долгое время считались "иррациональными", демонстрируют незаурядные практические возможности и такой потенциал осмысления действительности, которых наука лишена, то есть доказывают свою рациональность, но рациональность особенного рода, непривычную для традиционной западной науки. Яркий пример - изменение отношения к так называемой восточной науке, которая в последнее время не только перестала быть персоной nоn grata на западе, но и вошла в моду. Такие ее порождения, как, например, акупунктура или медитация, крепко ассимилируются западной культурой.

Науке, таким образом, все чаще приходится расширять свои критерии рациональности, признавать нетрадиционные формы знания научными или, по крайней мере, хотя и вненаучными, но такими, которые не противоречат науке, полезными для нее, которые являются знанием, а не формами суеверий.

В частности, как отмечал Т. Кун, "мифы могут создаваться теми же методами и сохраняться в результате тех же причин, что и научное знание" (De Mey, р. 272); во-вторых, поскольку то, что считается научным знанием, может оказаться суеверием или и того хуже (скажем, "научный коммунизм") или, напротив, то, что считается суеверием, может оказаться научным знанием (вспомним "падающие с неба камни" - метеориты). Все это постепенно продвигает современное общество к построению плюралистической системы познания, в которой его разные формы были бы равноправными партнерами, а наука не отрицала бы все, что на нее не похоже.

В отличие от специализированных видов обыденного знания, "живое" знание формируется вне какой-либо системы деятельности по его производству. Оно может проникать в науку различными путями. Один из таких путей - построение ученым научного знания на основе его собственного жизненного опыта, в первую очередь опыта самоанализа. Данный способ построения научного знания отражен в психобиографии - подходе к анализу науки, который рассматривает личностные свойства ученого и его уникальный жизненный путь как основную детерминанту научного познания (об этом направлении см.: Мошкова, Юревич, 1989).

Уникальный жизненный опыт ученого, приобретенный им вне научной деятельности, направляет эту деятельность, делает его склонным к построению определенных видов научного знания. Эта направляющая роль вненаучного опыта наиболее заметна в науках о человеке, где ученые часто превращают в объект профессионального изучения те проблемы, с которыми сталкиваются в своей личной жизни, переживают как свои собственные.

Например, один из видных представителей психоанализа Дж. Салливен занялся изучением шизофрении, поскольку сам страдал от этого заболевания. Научная среда, которую он себе создал, была для него, главным образом, средством решения личных проблем: "Создавая идеальное окружение для пациентов, больных шизофренией, Салливен одновременно создавал мир, в котором он сам мог бы жить без угрозы своей самооценке" (Perry, 1982, р. 197).

Подобный путь приобщения к науке и выбору объектов научного анализа более характерен для наук о человеке, таких, как психология или медицина. Однако его можно проследить и в других дисциплинах. Скажем, как свидетельствуют биографы одного из основателей формальной логики Дж.-Ст. Милля, он обратился к этой науке, поскольку нашел в ней психологический комфорт, соответствующий его личностному складу: мог вести нелюдимый образ жизни и удовлетворить страсть к "сухим формализмам". Данные о том, что представители большинства наук имеют типичные психологические особенности, позволяет допустить, что вненаучный личный опыт всегда направляет ученого, ориентирует на изучение определенных проблем и создает основу для построения определенных типов научного знания. Не только собственно творческое поведение ученого, но и вся его профессиональная деятельность испытывает влияние его личных психологических проблем, которые во многом определяют выбор объектов и способов научного анализа.

Еще один путь проникновения "живого" вненаучного опыта в науку - построение самого научного знания в процессе осмысления ученым этого опыта. Данный путь также наиболее характерен для гуманитарных наук, где ученый часто, если не всегда, в процессе построения научного знания словно бы строит его "из себя": подвергает рефлексии свой собственный жизненный мир, свои личные проблемы, отношения с окружающими, результаты самоанализа обобщает, распространяет на других и формулирует как общезначимое научное знание. Поэтому в таких науках не только способ построения научного знания, но и собственно знание часто несет на себе отпечаток личностных особенностей и индивидуального опыта ученого. Существует предположение, что ни в одной другой науке системы научного знания в такой степени не отражают личностные психологические особенности их авторов, как в психологии.

Впрочем, связь научного знания с обыденным опытом и личностными психологическими особенностями ученых можно найти в любой науке, хотя, естественно, в одних научных дисциплинах она более выразительна, чем в других.

Так, в философской системе прагматизма У.Джемс в полной мере воплотил свои психологические особенности и опыт общения с окружающими: будучи прагматиком по своему личностному складу, он свои бытовые прагматичные установки возвел в общечеловеческие принципы и обобщил в философскую систему. Причем в работах этого ученого можно не только найти проявление его психологических особенностей, но даже проследить перепады его настроения.

Симптоматично, что даже один из основателей бихевиористической модели изучения человека, которая предполагает исключение всего субъективного, - Э. Толмен - был вынужден признать, что существование большого количества степеней свободы в интерпретации эмпирических данных приводит к тому, что исследователь неминуемо черпает объяснительные схемы из своей собственной феноменологии. Он же сделал еще одно интересное признание - о том, что, пытаясь предусмотреть поведение крыс, которые изучались им, идентифицировал себя с ними, находил в себе стремление в прямом смысле слова "побывать в их шкуре", регулярно задавал себе вопрос: "а что бы я сделал на ее месте?"

"Живое" знание, порождаемое самоанализом, всегда сопровождает ученого и создает обязательный фон умственного процесса, на что бы тот ни был направлен. В результате научное мышление составляет своего рода надстройку над размышлениями ученого о себе и о значимых для него будничных проблемах. Он не может произвольно "включать" одно мышление и полностью "отключать" другое, они составляют разные уровни единого потока мысли. Поэтому научное знание неминуемо включает в себя элементы того "живого" знания, которое порождается будничным опытом ученого.

Использование "живого" знания, создаваемого самоанализом субъекта, не замусоривает научное знание, а, наоборот, служит одной из предпосылок его развития. Между будничным самопознанием и научным познанием природы нет противоречий. "Понимая что-то, субъект понимает самого себя и, лишь понимая себя, способен понять что-то" (Порус, 1990, с. 264).

Зависимость научного познания от разных видов обыденного опыта породила представление о том, что само обыденное познание и "здравый смысл" являются основой научного мышления. Это представление давно сопровождает исследования науки и выразительно проступает в современных трактовках научного познания. Научное познание прорастает из осмысления человеком обыденного опыта и основано на нем.

Дата добавления: 2015-11-30