Личность в зеркалах теорий 29 страница

Рис. 9-25

Рис. 9-26

Скажем так: ребенку нужно войти в лавку и купить конфету. Эту ситуацию можно представить так, как изображено на рис. 9-25. Предположим, однако, что у ребенка нет денег: тогда граница между ним и конфетой оказывается непроходимым барьером. Он подойдет к конфете как можно ближе, быть может, засунет нос в окно, но не сможет достать ее (рис. 9-26).

Он может сказать себе: "Если бы у меня были деньги, я бы купил конфет. Может быть мама даст мне немного денег". Иными словами, рождается новая потребность, или квазипотребность,- намерение взять

Экзистенциальная психология

у мамы денег. Это намерение, в свою очередь, побуждает напряжение, вектор и валентность, что представлено на рис. 9-27. Между ребенком и матерью нарисована тонкая граница - в допущении, что ребенку нужно прийти домой, найти маму и попросить денег. Другая тонкая граница нарисована между матерью и конфетой, чтобы представить усилие, необходимое для возвращения в лавку и покупки. Ребенок движется к конфете, его путь - через мать.

Если мать отказывает ребенку в деньгах, он может подумать о том, не занять ли их у друзей. В этом случае регион, в котором находится мать, окружен непроницаемым барьером, и прокладывается новый путь к конфете - через регион, содержащий друзей (рис. 9-28).

Эта топологическая репрезентация может бесконечно усложняться появлением дополнительных регионов среды и границ разной степени прочности, а также дополнительных потребностей и соответствующих напряженных систем, валентностей, векторов.

Рис. 9-27

Рис. 9-28

В целом можно сказать, что любая локомоция может быть полностью рассмотрена на основе понятий потребности, напряжения, силы, валентности, барьера, свойств внутренней среды, измерения реальности-нереальности и временной перспективы.

Динамическое структурирование психологической среды Динамика психологической среды может меняться четырьмя различными способами. (1) Ценность региона может меняться количественно, например, от менее положительного к более положительному, или же качественно, от положительного к отрицательному. Могут появляться новые валентности, могут исчезать старые. (2) Векторы могут изменяться по силе, по направлению или в обоих отношениях. (3) Границы могут

Динамика личности 375

становиться прочнее или слабее, появляться или исчезать. (4) Могут меняться "вещественные" свойства региона, текучесть или ригидность.

Переструктурирование психологической среды может быть результатом

изменений в системах напряжения человека, результатом локомо-ций или когнитивных процессов. Когнитивное переструктурирование происходит, когда человек обнаруживает новые способы решения проблем (инсайт), вспоминает что-то забытое или видит в среде что-то, чего раньше не замечал. Переструктурирование может также быть следствием вторжения сторонних факторов из внешней оболочки в психологическую среду.

Возвращение равновесия

Конечная цель всех психических процессов - вернуть человеку состояние

равновесия. Эта цель может быть достигнута несколькими путями, в зависимости от того, какой процесс задействован. Хотя некоторые процессы были описаны выше, полезно перечислить их все.

Неравновесие определяется как состояние неравного напряжения в различных системах человека. Для простоты допустим, что одна из внутренних систем находится в состоянии повышенного напряжения, тогда как другие обладают низким уровнем напряжения. Один путь достижения равновесия - диффундирование напряжения системы по всем другим системам, пока не уравняется напряжение во всей внутренней сфере. Если допустить, что при этом энергия из внутренней сферы не уходит, следствие такой диффузии - поднятие напряжения всей системы и увеличение давления на границе между внутренним слоем и перцепту-ально-моторным слоем. Допустим, этот процесс повторяется вновь и вновь; тогда результатом будет аккумуляция напряжения во внутренней сфере. О таком человеке говорят, что в нем высоко внутреннее напряжение. Когда граница внутреннего региона не в состоянии больше сопротивляться давлению, возникает внезапный прорыв энергии в моторную сферу, что приведет к возбужденному поведению. Так описываются ситуации припадков и приступов.

Если граница между внутренней системой и перцептуально-мотор-ной областью явно проницаемы, энергия может разряжаться в беспокойной активности. Это - очень простой способ редукции напряжения, хорошо наблюдаемый в период младенчества. Например, голодный ребенок становится беспокойным. Как говорят, беспокойство помогает выпустить пар.

376 Экзистенциальная психология

Преобладающий способ возвращения равновесия - осуществление подходящей

локомоции в психологической среде. Подходящая локомоция - та, которая приводит человека в регион объекта, удовлетворяющего цели. Например, если человек находится в состоянии напряжения в силу отсутствия работы, напряжение снизится, когда он работу найдет. В таких случаях перцептивные и моторные процессы - средства перехода к облегчению от напряжения. Разумеется, для достижения цели может оказаться необходимым переструктурировать среду, и это переструктурирование может предполагать сложные и долговременные когнитивные процессы. Человек, мечтающий быть президентом, может проводить годы в манипулировании средой прежде, чем достигнет успеха. Или же он может так и не добиться успеха, оставаясь в постоянном состоянии неравновесия.

Напряжение можно редуцировать и восстановить равновесие посредством

замещающей локомоции. Это предполагает, что две потребности вза-имозависят настолько, что удовлетворение одной снимает напряжение с другой потребностной системы. Об этом мы подробнее поговорим позже.

Наконец, напряжение можно редуцировать чисто воображаемой ло-комоцией. Человек, воображающий, что он выполнил сложную задачу или занимает выдающийся пост, получает своего рода шикарное удовлетворение, просто грезя об успехе. Мы обеспечены даже набором готовых грез - в виде романов, спектаклей, фильмов.

Резюме

В этом разделе представлены и обсуждены главные динамические понятия

Левина - потребность, психическая энергия, напряжение, сила или вектор и валентность. Эти динамические конструкты, рассмотренные вместе со структурными конструктами, обсуждавшимся в последнем разделе, описывают специфические локомоции индивида и способы структурирования среды. Локомоции и переструктурирования служат цели редуцирования потребностей посредством их удовлетворения.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Хотя Левин не отрицает, что наследственность и созревание играют роль в развитии, он нигде в своих работах не обсуждает это возможное влияние более или менее подробно, равно как и не отводит им сколько-нибудь серьезного места в своих концептуальных репрезентациях. Это

Развитие личности 377

соответствует ориентации Левина на чисто психологическую теорию. Поскольку наследственность и созревание относятся к миру биологических фактов и, следовательно, существуют вне жизненного пространства наряду с физическими и социальными феноменами, Левин их игнорирует. Лишь в редких случаях он упоминает, что органические изменения могут влиять на психическое развитие. Например, обсуждая период отрочества, он замечает, что изменения функций и структуры тела глубоко влияют на психическую структуру в плане неопределенности и нестабильности (1951, глава VI).

Нет у Левина и теории научения в том смысле, в каком этот термин понимается в американской психологии. Он описывает типы изменений в поведении, приписывая их когнитивному реконструированию, дифференциации, организации, интеграции и мотивации (1951, глава IV).

Интересно, однако, вспомнить, что ранние экспериментальные работы Левина были посвящены исследованию ассоциативного научения. Частота повторений и смежность стимульных слов, подлежащих ассо-циированию, в то время полагались важными детерминантами научения. Однако, Левин открыл, что подлежащие ассоциированию элементы, для того, чтобы между ними возникла связь, должны принадлежать к одной и той же системе напряжения. Открытия Левина породили сомнения в валидности ассоцианистических теорий научения. Эта стадия научной работы Левина прекрасно представлена у Hilgard (1956, гл.

8).

Далее, Левин написал обширную статью, посвященную поощрениям и наказаниям (1935а, гл. IV), но его идеи в этой области очень незначительно связаны с гедонистическими представлениями, например законом эффекта (Торндайк) и принципом подкрепления (Халл (Hull, С. L.)). Поощрения и наказания интересовали Левина не в плане формирования или разрушения навыков, но как средства контроля над поведением в конкретной ситуации в данный момент времени. В представлениях Ле-вина, поощрения и наказания не закрепляют и не подавляют ассоциации, как обычно полагал Торндайк; скорее, они вызывают изменения векторов, валентностей и границ в психологической среде и системах напряжения человека.

Не следует упускать из виду, что Левин и его студенты, особенно Зейгарник (1927), сделали значительный вклад в наше понимание памяти,

продемонстрировав, что невыполненные задания запоминаются лучше, чем завершенные. Мы согласны с Хилгард (Hilgard, Е. R.), проделавшим анализ влияния идей Левина на психологию научения (1956,

378 Экзистенциальная психология

гл. 8) в том, что хотя многие формулировки Левина и релевантны теории научения, они не составляют такой теории. Да и Левин никогда не говорил

этого.

Изменения поведения

В важной работе "Regression, retrogression and development" (1951, гл. V) Левин обсуждает некоторые из изменений поведения, которые возникают в процессе развития, и старается показать, как эти изменения можно представить при помощи полевых конструктов.

Разнообразие. Вполне очевидно, что по мере взросления возрастает разнообразие активности человека,- его эмоций, потребностей, информации и социальных отношений,- во всяком случае, до определенного возраста. Затем многообразие может уменьшаться.

Организация. Деятельность человека не только становится более разнообразной с возрастом; возникают также важные изменения в организации.

Данная единица поведения проявляет возрастающую сложность. Маленький ребенок вступает во взаимоотношения лишь с одним другим ребенком в определенный момент времени, но ребенок старшего возраста может находиться во взаимоотношениях сразу с несколькими детьми в одно время. Поведение также становится по структуре более иерархическим. Например, маленький ребенок может играть в кубики просто ради удовольствия от активности, но, по мере роста, игра в кубики может стать средством достижения и иных целей, например, получить одобрения или превзойти другого ребенка. Поведение может также усложняться в том смысле, что ребенок более старшего возраста может в течение какого-то периода времени быть включенным в несколько деятельностей. Он может рисовать картинку, быть с другом, прерваться и сбегать куда-то по поручению матери, вернуться к рисованию, поговорить с другим другом, ответить на телефонный звонок и вновь вернуться к рисованию. Маленький ребенок более отвлекаем. В одно время он делает одно дело и, будучи прерван, скорее всего к нему не вернется.

Протяженность пространств активности. У ребенка более старшего возраста

выше свобода передвижения. Старшие дети, например, могут переходить улицу, ходить в школу, навещать друзей, чего не могут младшие. Кроме того, с возрастом время становится более "растянутым". Младший

Развитие личности 379

ребенок - по большей части существо настоящего; для него будущее и - в меньшей степени - прошлое не существуют. По мере взросления ребенок

начинает думать о прошлом, строить планы на будущее и рассматривать

настоящее как включающее больший отрезок времени.

Внутренняя взаимосвязанность поведения. Простое наблюдение показывает,

что поведение младенца представляет диффузные реакции всего тела. Левин называет такое поведение простой взаимосвязью или недифференцированным

состоянием. С созреванием из общей активности дифферен-цируются специализированные и независимые формы действия. Простое единство поведения младенца уступает множественности действий. Некоторая интеграция возникает, когда независимые действия иерархически организуются, но реальная интеграция достигается только на основе того, что Левин называл организационной взаимосвязанностью. Организационная взаимосвязанность представляет комбинирование и интегрирование отдельных активностей или потребностей в большее целое. Игра на пианино, строительство деревянного дома, писание истории предполагает собирание воедино множества отдельных активностей. Левин отмечает, что общая активность с возрастом уменьшается, иерархическая организация возрастает, а степень внутреннего единства, основанная на организационной взаимосвязи, с возрастом колеблется.

Уровень реализма. Обычно, по мере взросления, человек становится более

ориентированным на реальность. Маленький ребенок не готов различать

реальное и воображаемое. Чувство реальности не может возникнуть, пока ребенок не научится такому различению.

Основные понятия теории развития личности Обозначив некоторые важные изменения, происходящие во время развития, а именно изменения в разнообразии, сложности, протяженности, организации, интеграции, реализме, Левин концептуализирует эти изменения. Используемые конструкты - те же, что обсуждались в предыдущих разделах главы, поскольку и поведение, и развитие считаются функциями тех же структурных и динамических факторов (Lewin, 1951, с. 238).

Дифференциация. Это - одно из ключевых понятий левиновской теории

личностного развития и относится ко всем аспектам жизненного пространства. Оно определяется как возрастание количества частей

Экзистенциальная психология

целого. Например, с возрастом возрастает количество регионов внутренней

сферы. Сравните ребенка и взрослого (рис. 9-29). У взрослого гораздо более дифференцированные системы напряжения, чем у ребенка. Аналогично, с возрастом становится более дифференцированной психологическая среда. Временное измерение дифференцируется на отдаленное прошлое, близкое прошлое, настоящее, близкое будущее и отдаленное будущее. Возрастающая зрелость вносит возрастающую дифференциацию и в измерение реальности-нереальности. Ко времени приближения взрослости человек в какой-то мере научается отличать не только правду от лжи, но и различные уровни возможности и вероятности.

Свойства границ. Большая дифференциация человека и психологической среды объективно означает возрастание количества границ. Не все границы схожи. Они отличаются по силе. В целом границы у ребенка менее прочны, чем у взрослого. Например, граница между ребенком и его психологической средой слабее, чем между взрослым и его психологической средой. Этим объясняется то, что ребенок больше подвержен влиянию среды и ему легче, чем взрослому, расходовать внутреннюю энергию. Ребенок в большей мере является частью среды. В сущности, в первые недели жизни между ребенком и средой может и не быть вообще никакой границы. Слабость границы во внутренней сфере ребенка означает, что у него легче, чем у взрослого, одна потребность может замещать другую. Аналогично, для ребенка характерны слабость границ в измерении "реальность-нереальность" и во временной перспективе.

Взрослый

Рис. 9-29

Развитие личности 381

Интеграция. Дифференциацией и изменением свойств границ можно объяснить многие факты развития, но они не могут объяснить возрастающую

организованность и интеграцию поведения с возрастом. Необходимо другое понятие - Левин обозначает его как организационную взаимозависимость. Чтобы оценить, что обозначается этим понятием, полезно противопоставить его простой взаимозависимости регионов. Рассмотрим, к примеру, две соседствующих и взаимозависимых напряженных системы, а и Ь. Когда а приходит в состояние повышенного напряжения, энергия перетекает из а в & до тех пор, пока между двумя системами не возникнет состояние равного напряжения. Точно так же, если повышается уровень напряжения в Ь, энергия будет перетекать в а. Влияние взаимно и реципрокно. Это - тот род отношений между напряженными системами, который, как представляется, существует у младенца. Нарушение в одном регионе распространяется на другие регионы внутренней сферы и наружу посредством моторики в массивном, диффузном высвобождении. Голодный ребенок беспокоен весь, целиком. По мере созревания ребенка, влияние соседних напряженных систем друг на друга теряет, как представляется, свойства взаимности и реципрокности. Вместо простой взаимозависимости возникают отношения управляющего и управляемого. Напряженная система а таким образом управляет напряженной системой Ь, чтобы а могла дать выход энергии без обязательного конечного равенства между системами. Простой пример организационной взаимозависимости - управление моторикой со стороны внутреннего региона или регуляция восприятия со стороны внутреннего региона.

Кроме того, напряжение в организационной взаимозависимости не диффундирует из региона в регион только на базе принципа близости. Развивается селективность - отдаленные друг от друга системы могут доминировать или управлять друг другом. Может установиться целая иерархия доминирования-субординации: регион а может управлять регионом Ь, тот - регионом с и т.д. Это объясняет, между прочим, способность взрослого создавать и доводить до конца сложные планы поведения, способность, которой ребенку недостает.

Левин уподобляет организационное единство человека организации с одним руководителем. Когда вместо одного главы появляется несколько, единство уменьшается; когда возникает новый центральный глава, единство увеличивается. Таким образом, единство взрослого не развивается

прямолинейно, а проходит фазы убывания и роста.

382 Экзистенциальная психология

Стадии развития

Левин очень краток относительно этого. Для него развитие - непрерывный

процесс, в котором очень трудно распознать дискретные стадии. Он говорит о том, что важные изменения в развитии происходят около трехлетнего

возраста, что за этим следует период относительной стабильности до отрочества, являющего период динамической реорганизации, находящей

кульминацию в стабильности взрослости (1951, гл. VI). Он отмечает также, что первые дифференцирующиеся в ребенке регионы - те, что связаны с едой и выделением.

Левин полагает, что использование возрастной шкалы для описания развития

не адекватно задаче понимания психологического роста. Возрастная шкала в конце концов будет вынужденно отброшена, уступив место уровням

дифференциации, организации, интеграции и т. п. Кроме того, психология

должна обратиться к задаче выявления сосуществующих и динамически

связанных фактов, представляющих условия для изменения в тот момент, когда оно происходит. Недостаточно сказать, что шестилетний ребенок делает то, чего не делает трехлетний. Изменения должны рассматриваться на основе использования представлений теории поля.

Регрессия

Любая теория развития должна принимать во внимание возникающие время от времени регрессии. Левин внес существенный вклад в наше понимание регрессии - вклад теоретический и экспериментальный. (1951, гл. V). Во-первых, он различает ретрогрессию и регрессию. Рет-рогрессия означает обращение к ранним формам поведения, имевшим место в жизненной истории человека, тогда как регрессия означает переход на более примитивную форму поведения независимо от того, вел ли человек себя когда-либо прежде таким образом. Исходя из определения, гораздо легче изучать регрессию, нежели ретрогрессию,- нет необходимости выяснять, имело ли место такое поведение прежде в жизни субъекта. Кроме того, при изучении регрессии экспериментатор может извлечь пользу из возрастных норм, установленных для различных видов

активности. Например, если двухлетний ребенок определенным образом играет с игрушками, тогда как четырехлетний играет иначе, можно задаться вопросом, при каких условиях четырехлетний ребенок будет регрессировать к игровому уровню двухлетнего. Левин и его сотрудники провели такие эксперименты и выяснили, что одним из факторов возникновения регрессии является фрустрация. (Barker, Dembo, Lewin, 1941).

Типичные исследования. Методы исследования 383

Резюме

Предпринятый Левином теоретический анализ развития связан с такими

понятиями, как дифференциация, изменение состояния границ, организация и интеграция. В целом можно сказать, что с возрастанием зрелости возникает большая дифференциация и в человеке, и в психологическом окружении, увеличивается прочность границ, усложняется система иерархических и селективных отношений между напряженными системами. По Левину, развитие поведения есть функция человека и психологической среды.

ТИПИЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Одним из признанных критериев "хорошей" теории является степень ее плодотворности в плане стимуляции исследований. В этом отношении теория Левина поистине "хороша". Немногие иные теории личности породили столько экспериментов. Сам Левин, будучи блестящим теоретиком, всегда был и действующим исследователем. Он был инициатором эмпирической проверки многих своих базовых гипотез, и его великий исследовательский энтузиазм передался многим поколениям студентов Германии и Соединенных Штатов. Серия статей в Psychologische For-schung между 1926 и 1930 отражает самую выдающуюся группу эмпирических исследований в психологической литературе. Кроме того, идеи Левина и его гениальная способность к простым и убедительным демонстрациям своих теоретических представлений каталитически подействовали на многих психологов, никогда с ним лично не сотрудничавших. Невозможно даже примерно оценить количество исследований, несущих отпечаток влияния Левина. Имя им - легион. Какова бы ни была судьба теории Левина в грядущие годы, данная им основа для экспериментальной работы - непреходящий вклад в наше знание о личности.

Эмпирические исследования Левина и многих его сотрудников всегда были ориентированы на теорию. Иными словами, эксперименты проводились для проверки предположений, выдвигающихся в рамках теории поля: они никогда не осуществлялись просто для сбора фактов. Частный факт имел для Левина значение только в том случае, если проливал свет на валидность общего принципа и закона.

Это иллюстрируют исследования, вырастающие из левиновских представлений о напряженных системах. Следует напомнить, что внутренняя

Экзистенциальная психология

сфера личности состоит из многих регионов или ячеек. Каждая ячейка отделена от соседних границами, главное свойство которых - оказывать сопротивление диффузии энергии из одной ячейки в другую, граничащую с ней. Прочность границ может изменяться и изменяется, вследствие чего регион может теснее коммуницировать с одним регионом, чем с другим. Это означает, что когда уровень напряжения ячейки увеличивается потребностью или намерением, энергия с большей готовностью перейдет в тот соседний регион, где барьер слаб, нежели в тот, где он силен. Это - теория. Как можно ее проверить в горниле эмпирического исследования?

Рис. 9-30

Левин изобретает следующую экспериментальную стратегию (1935а, ее. 180- 193). Допустим, к примеру, что ребенку предоставляется возможность строить нечто из кубиков. Скажем, в ребенке индуцировано намерение построить дом. Намерение, напомним, координировано с внутренним регионом в состоянии напряжения. Прежде чем ребенок получает возможность завершить задание и тем самым полностью разрядить напряжение, его прерывают и дают другой вид игрового материала,- немного пластилина. Индуцируется новое намерение - например, слепить лошадь, и это в концептуальном плане означает, что второй внутренний регион пришел в состояние напряжения. Ребенку позволяют до конца выполнить второй проект. Затем ему предоставляется возможность

вернуться к незавершенной задаче - строительству дома из кубиков. Если он не завершает прерванного задания, это указывает на то, что напряжение первой системы разрядилось посредством выполнения второго задания. О втором задании говорят, как о замещении первого. Если же ребенок завершает прерванное задание, это указывает на то, что напряжение системы "строительство из кубиков" не было истощено

Типичные исследования. Методы исследования 385

выполнением деятельности по лепке лошади. То есть завершенная деятельность не имела замещающего значения для прерванной деятельности. Оба эти результата могут быть изображены посредством следующих концептуальных репрезентаций (рис. 9-30).

На фигуре слева два региона отделены друг от друга сильной непроницаемой

границей, что не дает расходоваться напряжению системы "кубики" разряжаться посредством системы "пластилин". Напряжение, сохраняющееся в системе "кубики", побуждает ребенка завершить строительство из кубиков. На фигуре справа граница слаба, и напряжение системы "кубики" легко отводится через систему "пластилин". Поскольку после завершения пластилиновой лошади в системе "кубики" не остается никакого напряжения, у ребенка нет желания возвращаться к кубикам. План эксперимента предусматривает также, чтобы была контрольная группа, в которой детей прерывают, но не дают замещающего задания. Назначение контрольной группы - представить основание для уверенности, что в момент прерывания в системе действительно существует

некоторое напряжение. Иначе невозможно проверить замещающее значение завершенного задания.

Экспериментальные исследования, основывающиеся на этом базовом проекте, называются исследованиями замещения. Одним из первых экспериментов,

посвященных замещению, поставленных под влиянием теории поля Левина, был осуществлен Кейт Лисснер (Kate Lissner, 1933). Она хотела определить, что было в самих заданиях влияющего на их замещающее значение одного для другого. Как можно было ожидать, она обнаружила, что, чем больше похожи были два задания, тем выше их возможность замещения друг для друга. Например, если прерванное задание состояло в лепке лошади, а замещающее - в лепке змеи, то количество возвращений было много меньше, чем в случаях, когда замещающее задание представляло рисование картинки или нанизывание бусинок. К сожалению, не существует достаточно хороших критериев для того, чтобы заранее определить степень сходства между заданиями. Два задания могут казаться очень похожими наблюдателю, но быть абсолютно различными с точки зрения выполняющего их человека, либо два задания могут казаться

совсем непохожими, но быть очень сходны для того, кто их выполняет. Лисснер обнаружила также, что трудное замещающее задание имеет большую замещающую ценность, чем простое - при прочих равных условиях. Трудность задания также трудно оценить прежде, чем проделан сам тест. Трудное для одного человека может быть легким для другого. 13 Кзлвин С. Холл

386 Экзистенциальная психология

В исследовании Малер (Mahler, 1933), другой ученицы Левина, было обнаружено, что, чем выше уровень реальности второго задания, тем большим замещающим значением оно обладает для первого. Так, ребенок, которого прервали в середине рисования картинки, и которому затем позволили рассказать, как он закончил бы рисунок, если бы представилась возможность, с меньшей вероятностью вернется к начальному заданию, чем ребенок, которому предлагали подумать или представить себе, как бы он завершил задание. Разговор о деятельности, как предполагается, более реалистичен, чем размышление о ней. Однако работа Слиосберг (Sliosberg, 1934) показывает, что уровень, на котором менее реальное может замещать более реальное, зависит от характера ситуации. В свободной игровой ситуации фантазия может быть столь же эффективна, как и моторная активность, тогда как в более серьезном контексте фантазия может вообще не обладать замещающей ценностью.

Кепке (Kopke, О.) (на которого ссылается Левин, 1935а, с. 185) использовал "опыт на замещение" для проверки особого способа приложения теории Левина. Левин предположил, что границы между ячейками во внутренней сфере умственно отсталого ребенка должны быть жестче, чем у нормального. Если гипотеза верна, то умственно отсталые дети продемонстрируют меньшие возможности в плане замещения заданий по сравнению с нормальными. Это подтверждается открытиями Кепке. Даже при очень похожих заданиях, таких как рисование кота на красной бумаге и того же изображения на зеленой, отсталые дети почти всегда возвращались к первому рисунку и заканчивали его после выполнения второго. Это различие в свойствах границ между нормальными и отсталыми детьми иллюстрируется следующим изображением (рис. 9-31).

Дата добавления: 2015-11-14