Читайте также:
|
(по С.А.Беличевой)
| Педагогическая запущенность | Социальная запущенность |
| - отставание по ряду предметов школьной программы; - сопротивление педагогическим воздействиям; - дерзость с учителями; - различные асоциальные проявления (сквернословие, курение, хулиганские поступки, пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями, одноклассниками); - трудолюбие, владение различными трудовыми навыками; - наличие четких профессиональных намерений; - стремление к получению рабочей профессии, к экономической самостоятельности. | - хроническое отставание по предметам учебной программы; - сопротивление педагогическим воздействиям; - отсутствие профессиональных ориентиров; - несформированность полезных навыков и умений; - узкая сфера интересов; - социальное развитие под влиянием асоциальных, криминогенных подростковых групп; - различные серьезные социальные отклонения (бродяжничество, наркомания, пьянство, алкоголизм, правонарушения, аморальное поведение и т.д.) |
Именно отчуждение от социально значимых институтов называют в качестве причины возникновения такого проявления социальной дезадаптации, как девиантное поведение. А.А.Северный и Н.М.Иовчук определяют девиантное, или отклоняющееся, поведение как «взаимодействие ребенка с микросоциальной средой, нарушающее его развитие и социализацию вследствие отсутствия адекватного учета средой особенностей его индивидуальности и проявляющееся его поведенческим противодействием.»[206,с.16]. Таким образом, девиантное поведение рассматривается как результат «выпадения» подростка из позитивно ориентированной социальной среды. Ученые, в круг научных интересов которых входит профилактика и преодоление проявлений социальной дезадаптации (Б.Н.Алмазов,Н.П.Анисимова,Л.В.Байбородова, И.П.Башкатов, М.А.Ковальчук, И.В.Кузнецова, М.И.Рожков, Н.Г.Рукавишников, Н.П.Фетискин, А.П.Чернявская), настаивают на необходимости преодоления прежде всего отчуждения подростка от семьи, класса. Для подростков из неполных семей, согласно выводам специалистов, характерны низкая школьная успеваемость, равнодушное отношение к жизни класса [38; 78; 161; 187; 197] Это можно рассматривать как признаки отчуждения от школы. В то же время есть результаты исследований, свидетельствующие о недостатках взаимоотношений одинокого родителя и ребенка [37; 38; 64; 76; 124; 142; 170; 232; 249]. Это в свою очередь позволяет говорить о вероятности отчуждения подростка и от семьи.
По мнению специалистов, существует пограничное состояние между социальной адаптацией и социальной дезадаптацией. Это состояние получило название «слабая адаптация»: «Слабая адаптация- дисфункциональное состояние, которое можно рассматривать как переход к дезадаптации. В отличие от дезадаптации слабая адаптация не требует психокоррекции и реабилитационных мероприятий. … не отмечаются выраженные асоциальные формы поведения. При благоприятных обстоятельствах слабая адаптация может преобразоваться в норму, но если существуют факторы риска, то большинство слабо адаптированных подростков могут пополнить группу девиантов» [83,с.142-143]. Подростки особенно уязвимы и восриимчивы к факторам риска ввиду несформированности в достаточной мере социальных установок, системы ценностей. Выявление факторов, способных спровоцировать социальную дезадаптацию, приобретает в этом контексте важное значение, позволяет предупредить нарушения социализации. Фактором риска в определенных обстоятельствах может служить и воспитание в неполной семье, если подростку в силу занятости родителя уделяется недостаточно внимания, если имеет место безнадзорность, или сам процесс семейного воспитания искажен. Подросток в связи со специфическими возрастными особенностями нуждается в помощи взрослого для преодоления своих трудностей как в ходе социальной адаптации, так и социализации в целом.
Для обозначения педагогического процесса, направленного на оказание помощи подростку, учеными предложено понятие педагогической поддержки ребенка. Разработка идеи педагогической поддержки представлена в научных трудах Е.А.Александровой, Т.В.Анохиной, В.П.Бедерхановой, О.С.Газмана, Н.Б.Крыловой, Т.А.Мерцаловой, Н.Н.Михайловой, А.В.Мудрика, Л.Я.Олиференко, Г.Ю.Ульяновой, Т.В.Фроловой, И.Д.Фрумина, С.М.Юсфина и др.
Педагогическая поддержка, по мнению О.С.Газмана, представляет собой «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни»[53,с.15].
Н.Н.Михайлова и С.М.Юсфин, раскрывая содержание понятия педагогической поддержки, отмечают ее направленность на «сохранение и развитие всех тех благ, которые дает ребенку образование, когда оно не входит в противоречие ни с его физическим здоровьем (перегрузка), ни с психологическим (снижение самооценки и потеря собственного достоинства), ни с социальным (успешность в освоении социальных ролей, развитие социально важных качеств- самостоятельности и ответственности)»[160,с.3]. Эти ученые, рассматривая педагогическую поддержку как деятельность, направленную на становление индивидуальности ребенка, называют ее принципом гуманистически ориентированной системы образования [160,с.8].
В.П.Бедерханова полагает, что содержание педагогической поддержки шире, чем «работа с проблемой человека» и уже, чем принцип личностно-ориентированного образования: «Мы пользуемся этим термином [педагогическая поддержка] в контексте личностно ориентированного подхода к образованию и связываем его прежде всего с педагогической деятельностью, обеспечивающей процессы индивидуализации человека, в каком бы возрасте он ни находился. В этом ключе под педагогической поддержкой понимается система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей»[21,с.87].
Н.Б.Крылова тоже трактует понятие педагогической поддержки в более широком контексте, чем О.С.Газман, отмечая, что «любой тип поддержки (в том числе нравственной и психологической) можно рассматривать как естественный акт со-действия кому-либо в его действиях или со-действия каким-либо усилиям в условиях дефицита помощи» [129,с.63]. Педагогическая поддержка подростка охарактеризована этим ученым как «моральная охрана его от возможного социального зла или психологического стресса и создание условий для самостоятельного противостояния различным негативным воздействиям и влияниям»[129,с.64].
Иначе раскрывается содержание понятия педагогической поддержки в концепции Н.Е.Щурковой. Педагогическая поддержка, по мнению этого автора, представляет собой «сопутствующее процессу развития ребенка внимание к его способности разрешать личные проблемы и содействие активному напряжению физических и духовных сил в момент разрешения возникшей проблемы».[248, с.100]. Главным объектом педагогической поддержки становится соответствующее состояние ребенка. Педагогическая поддержка, согласно такой концепции, предполагает снижение неблагоприятного состояния ребенка и закрепление благоприятного психического состояния, способствующего личностному развитию. [248,с.101] При этом автор подчеркивает, что педагогическая поддержка не всегда связана с ситуацией «падения» ребенка, напротив: она предполагает содействие счастливому проживанию успеха [248,с.102]. В соответствии с разработанной Н.Е.Щурковой концепцией педагогической поддержки С.И.Поповой описаны психологические механизмы этого педагогического явления, технологии оказания ребенку поддержки в решении жизненных проблем. [194]
Согласно выводам Т.В.Анохиной, отражающим разработанность идеи педагогической поддержки детей, в мировой системе образования широко известен термин «school-counselling and guidance»- школьное консультирование и руководство. В отечественной педагогической литературе чаще встречается термин «гайденс». В широком смысле «гайденс»- помощь в любой затруднительной ситуации, когда личность стоит перед необходимостью выбора, принятия решения. В узком смысле- процесс оказания помощи личности в самопознании и познания ею окружающего мира с целью применения знаний для успешной работы, выбора профессии и развития своих способностей. В Америке в содержание понятия «guidance» включается и «classroom environment», что означает создание окружающей обстановки класса, атмосферы, среды или экологии класса. В Англии суть педагогической помощи и поддержки наиболее точно выражена в понятиях: «pastoral care»- пасторская забота; «tutoring»- опекунство. В Голландии смысл обсуждаемого понятия передается через английское «school counseling and guidance and career counselling», что переводится как система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и в выборе профессионального пути (иногда переводят как педагогическая помощь и поддержка в образовании и выборе карьеры). Другой вариант- «pedagogical support»- педагогическая поддержка. Совершенствование содержания деятельности специалистов системы «counseling and guidance» привело в Англии к тому, что в настоящий момент употребляя «guidance», имеют в виду деятельность, направленную на социальное и индивидуальное развитие личности, что предполагает обучение социальным навыкам, советование, профессиональное ориентирование, информирование о возможном изучении предметов, помощь в их выборе, поддержку, опекунство. В США употребление «guidance» больше связывают с превентивной работой, а «counselling»- с деятельностью специалистов по работе с возникшими проблемами детей [9,с.57-59].
Таким образом, существует несколько подходов к рассмотрению содержания понятия педагогической поддержки. Однако в концептуальном отношении эти точки зрения не противоречат друг другу. Более того, их множественность способствует многоаспектному рассмотрению идеи педагогической поддержки. Общим в этих определениях является мысль, что педагогическая поддержка ориентирована на оказание превентивной и оперативной помощи подростку в решении проблем, в преодолении трудностей на пути социализации, призвана научить его способам самостоятельного решения своих проблем. В рамках нашей работы мы считаем возможным в качестве рабочего понятия использовать «педагогическую поддержку» в значении, где ключевыми словами являются «проблемы ребенка», то есть педагогическая поддержка рассматривается нами как профессиональная педагогическая деятельность, направленная на оказание помощи подростку в разрешении проблем его социализации.
Знание проблем подростка, порожденных в определенных обстоятельствах микросоциальной средой, позволяет четче обозначить направления педагогической помощи. В связи с характером трудностей в систему педагогической поддержки в рамках образовательного учреждения включены собственно педагогическая, а также медицинская, психологическая и социальная помощь. Оказание профессиональной помощи ребенку в разрешении проблем, препятствующих его нормальному физическому, психическому, социальному развитию, становится целью педагогической деятельности в рамках поддержки. Объектом внимания поддерживающего педагога становятся трудности, причины которых могут возникать и вне специально организованных процессов обучения и воспитания. Они могут касаться реальностей собственной жизни подростка, его саморазвития.
С.А.Беличева сформулировала основные задачи педагогической помощи подростку, осуществляемой с целью преодоления трудностей социальной адаптации:
- преодоление отчуждения подростка от важнейших институтов социализации: семьи и школы;
- включение подростка в систему общественно значимых отношений, благодаря которым он сможет успешно усваивать позитивный социальный опыт [25,с.111]
В качестве одного из принципов оказания помощи подростку ученые называют взаимодействие членов педагогического коллектива. Отсутствие необходимой координации между администрацией школы, классным руководителем, учителями-предметниками; недостаточное распределение ответственности за развитие ребенка между перечисленными взрослыми названы исследователями в числе основных факторов, негативно влияющих на педагогический процесс [23,с.127; 92,с.6; 168,с.50]. Научным коллективом под руководством М.И.Рожкова сформулировано содержание работы классного руководителя, социального педагога, психолога, школьного врача в процессе такого взаимодействия [42,с.154-155]. Предложенные действия ориентированы на преодоление девиантного поведения, рассматриваемого как результат нарушения социализации.
В отечественной школе реализацию педагогической поддержки связывают с должностью освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). В функции классного воспитателя прежде всего входит исследование реальных проблем детей одного класса, возможностей образовательной системы в школе и вне ее. Он же выступает инициатором поддержки, а иногда и координатором, консолидирующим различных специалистов для поддержки конкретного ребенка. Однако далеко не во всех школах введена должность классного воспитателя. В таких случаях основными носителями педагогической поддержки являются учителя-классные руководители. Определяя место классного руководителя в системе взаимодействий педагогического коллектива с ребенком, О.С.Газман, А.В.Иванов, О.В.Морозова отмечают, что взаимодействие классного руководителя и ребенка является наиболее важным. Мы согласны с мнением названных педагогов о том, что контактная работа с родителями, с другими учителями, с классом должна начинаться только в том случае, если эта диалоговая педагогика оказывается недостаточной [55,с.34; 161с.83]. Классный руководитель координирует степень включенности других специалистов. О.С.Газман, А.В.Иванов обозначают области деятельности классного руководителя: здоровье, общение, учение, досуг, образ жизни [55,с.44-45]. Прогнозирование и выявление проблем детей в этих сферах жизнедеятельности и оказание педагогической поддержки в решении этих трудностей становится, по мнению указанных авторов, содержанием поддерживающей деятельности классного руководителя.
Группа ученых под руководством М.И.Рожкова предлагает следующие принципы профессиональной педагогической деятельности, которые необходимо учитывать при оказании помощи подросткам [45,с.68-69]:
1.Требование возрастной целесообразности.
2.Требование дифференцированного и индивидуального подхода.
3.Вариативность работы. В зависимости от складывающейся ситуации, имеющихся условий и вероятных, возможных последствий используются те или иные формы, методы и средства работы.
4. Гуманный подход. Проявление внимательного и доброго отношения ко всем категориям детей, независимо от их национальной принадлежности, мировоззрение, вероисповедания, доверие к ребенку и соблюдение его интересов в любой ситуации.
5.Требование учета региональных особенностей. Организуя воспитательно- профилактическую работу, необходимо учитывать особенности региона, где она организуется, складывающуюся в нем социально-культурную и экономическую ситуацию.
Н.Ивановой и Т.Фроловой сформулированы следующие принципы педагогической поддержки, соблюдение которых, по мнению ученых, позволит вести целенаправленную, осознанную деятельность по поддержке ребенка, а не стихийно и спонтанно реагировать на ситуацию затруднения [102,с.33]:
· Приоритет в решении проблем ребенка принадлежит самому ребенку. Педагог лишь создает условия для этого, помогая осознать суть проблемы и совместно искать способы выхода из ситуации. Безусловная поддержка осуществляется в случаях возникновения опасности для жизни и здоровья ребенка, в случаях явного запроса со стороны ребенка о помощи в учебе, здоровье, взаимоотношениях, в случаях асоциального поведения ученика.
· Педагог осуществляет защиту прав и интересов ребенка на всем пространстве школьной жизни.
· Педагог-воспитатель основывает свою деятельность на принципе конфиденциальности. Особенно при проведении диагностических методик, интимно-личностных бесед и консультаций.
Значительно шире сформулированы основные принципы, обеспечивающие педагогическую поддержку, Т.В.Анохиной в соавторстве с О.С.Газманом. Кроме перечисленных выше, ученые называют следующие принципы [8,с.77]:
· Опора на личные силы и потенциальные возможности личности.
· Вера в эти возможности.
· Ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия.
· Совместность, сотрудничество, содействие.
· Доброжелательность и безоценочность.
· Реализация принципа «Не навреди».
· Рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.
Для успешного осуществления педагогической поддержки необходимо наличие и соблюдение ряда условий. А.В.Мудрик называет следующие условия, при которых возможна эффективная педагогическая помощь [162,с.55; 163,с.157-158]:
1.У педагогов и других работников сферы социального воспитания имеются установки на необходимость оказания индивидуальной помощи.
2. Эти люди находятся на определенном уровне психолого-педагогической подготовки.
3. В реальной практике сложился стиль взаимоотношений, при котором такая помощь становится возможной.
4. В социальном воспитании используются личностный, дифференцированный, возрастной и индивидуальный подходы.
5. Воспитуемый готов принять помощь от воспитателя, идет на контакт с ним по поводу своих проблем.
6. Педагог обладает свойствами, необходимыми для оказания индивидуальной помощи: здорового самовосприятия, последовательности в установках по отношению к воспитанникам, справедливости, симпатии, понимания их нужд и проблем, уважительного отношения к ним, стремления и умения культивировать теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с воспитанниками: умения пробуждать у воспитанников чувство свободы в общении, умения разрядить обстановку во время беседы, чувства юмора.
7. Воспитатель умеет вести индивидуальные беседы с воспитанником в качестве «эксперта», «советчика», «опекуна».
Н.Б. Крылова называет основными условиями, делающими возможным акт поддержки, свободу и открытость («незажатость», неформальность, раскрепощенность) отношений ребенка и взрослого, построенных по типу отношений между младшим и старшим товарищем. Ученый говорит о необходимости соответствия профессиональной позиции учителя следующим нормам поддержки:
1. Любовь к ребенку и, как следствие, безусловное принятие его как личности и индивидуальности; душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживание и милосердие, терпимость и терпение, умение прощать.
2. Приверженность диалоговым формам общения с детьми, умение с ними говорить по-товарищески (без «сюсюканья» и без панибратства), умение слушать, слышать и услышать.
3. Уважение достоинства и доверие, вера в предназначение каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений.
4. Ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов.
5. Признание права на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право на «хочу» и «не хочу»).
6. Поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование его самоанализа; признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы.
7. Умение быть ему товарищем, готовность и способность быть на его стороне (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен.
8. Собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и оценку/ самооценку [129,с. 126-127].
Путем изменения позиции педагога с «воздействия» на «со-действие» создается ситуация успеха для подростка, которая в свою очередь позволяет изменить его негативное отношение к себе самому, к своей деятельности, к помощи педагога. Создание ситуации успеха признано учеными необходимым элементом педагогической помощи подростку [4;15; 26; 167; 240].
Позиция педагога во взаимоотношениях с подростком при гуманистической парадигме образования вызывает много споров и вопросов. А.А.Бодалев, В.А.Караковский, Л.И.Новикова предупреждают об опасности крайностей при субъект-субъектных отношениях: «…стало модным пропагандировать, преувеличивать значение педагогики сотрудничества в работе с детьми, роль субъект-субъектных отношений между воспитателем и ребенком, подростком, юношей, порой забывая, что педагог в этом случае не просто взрослый, а специалист и не должен терять свое профессиональное самосознание, специфическое мышление и позицию наставника жизни» [33,с.18]. Результатом могут стать вседозволенность, всепрощение, злоупотребление позицией снизу в общении с учащимися, увеличение числа асоциальных поступков [159,с.46; 204,с.27].
Сторонники педагогической поддержки настаивают на необходимости сочетания доброжелательного, уважительного отношения учителя к учащимся с его высоким профессионализмом. Педагог как профессионал, «опираясь на возможности ребенка, на понимание механизмов, которые влияют на его самооценку, находит адекватные способы поддержки его стремления успешно выйти из проблемы. Понимая сильные и слабые стороны ребенка, он помогает ему опереться на свои силы и дополняет его там, где школьник, как бы ни старался, объективно пока с чем-то справиться не может. Взаимодействие основывается на возможности совместно решить и преодолеть проблему» [160,с.6]. Педагог в организации помощи анализирует собственные возможности, проектирует свою деятельность и несет за нее ответственность. Педагог как специалист ответственен за нахождение адекватных каждому ребенку способов оказания помощи в решении его проблем. Равноправие же, декларируемое в контексте субъект-субъектных отношений, понимается не как отношение между одинаковыми, а как «принцип ненасильственных отношений между разными» [21,с.64].
Важное значение при организации педагогической поддержки приобретает вопрос о соотношении меры участия педагога и активности ребенка в решении проблем социализации. Н.Е.Щуркова отмечает: «Субъект должен научиться преодолевать сложности жизни и справляться с личными проблемами самостоятельно. Педагогическая поддержка прячет в себе опасность лишить такой способности субъекта и в ситуации преодоления он окажется беспомощным. Поэтому воплощение идеи педагогической поддержки требует профессиональной тонкости и осторожности» [248, с.100].
Таким образом, профессионализм педагога имеет решающее значение в процессе оказания помощи ребенку. При этом особенные требования выдвигаются и по отношению к руководящему составу школы. Н.Михайлова, С.Юсфин сформулировали ключевые особенности управленческой деятельности, направленной на организацию, функционирование и развитие педагогической поддержки в школе:
1. Выдвигая цели и задачи, руководитель школы исходит из ценностного понимания сути педагогической деятельности, как деятельности, направленной на организацию условий для успешного прохождения каждым ребенком этапов его личностного самостановления.
2. Он хорошо осознает, что педагогическая система только тогда может считаться эффективной и адекватной реальному процессу развития ребенка, если она способна оперативно реагировать на преграды: прогнозировать их появление и осуществлять возможное опережение, чтобы оказаться готовыми к встрече с различными проблемами.
3. Исследует и анализирует реально существующую систему, чтобы понять, в чем она соответствует выдвигаемым целям и задачам, а где входит в прямое противоречие с ними и почему.
4. Анализ реальных проблем учащихся позволяет выделять некоторую их типологию (частотность), а это дает возможность развернуть деятельность по развитию компетенции педагогов и специалистов по работе именно с определенным видом проблем.
5. Выявленная типология проблем позволяет точнее ориентироваться в рынке образовательных услуг, оказываемых всевозможными институтами, и формировать для них точный заказ.
6. Деятельность по развитию профессиональной компетенции в разрешении типичных проблем позволяет увидеть, какие именно функции необходимы для этого и какого рода системные связи должны возникать между педагогами и другими специалистами.
7. Директор школы хорошо понимает, что нельзя путать факт с самой проблемой.
8. Исходя из того, что существуют типичные и индивидуальные проблемы, что и те, и другие необходимо исследовать и решать, директор школы организует систему так, чтобы она справлялась с этой задачей [160,с.10-12].
Т.В.Анохиной названы и охарактеризованы этапы деятельности педагога в целях помощи детям в решении их личностных проблем: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный [8,с.77-80].
Методика оказания педагогической помощи включает следующие способы работы: индивидуальные и групповые беседы, создание специальных ситуаций, работа со значимыми лицами, переориентация индивидуальных и групповых интересов, тренинги и ролевые игры, рекомендации для чтения специальной литературы, привлечение специалистов-психологов [163,с.157].
Педагогическая поддержка рассматривается в педагогической науке как деятельность на индивидуальном(помощь одному ребенку) и групповом (помощь группе детей) уровне. Но при этом ученые отмечают, что в том и другом случае педагогическая поддержка всегда является «адресной», осуществляется как индивидуальный целевой акт. Даже если поддержка реализуется в отношении группы детей, помощь педагога всегда ориентирована на конкретного ребенка и направлена на решение его проблемы.
Педагогическая поддержка подростка в целях предупреждения и преодоления нарушений социализации должна, по мнению С.А.Беличевой, осуществляться в следующих направлениях:
- налаживание с подростками доверительных отношений;
- контроль и помощь в учебной деятельности;
- авансирование доверием в школе со стороны учителей и одноклассников;
- организация досуга;
- расширение сферы интересов;
- опора на лучшие качества характера;
- формирование профессиональных планов и жизненных устремлений;
- развитие навыков самоанализа, самовоспитания;
- помощь в оздоровлении условий семейного воспитания [21,с.94].
Оздоровление условий семейного воспитания подразумевает работу с родителями, семьей подростка и является, безусловно, важным и необходимым направлением педагогической деятельности. Не случайно социальная запущенность как более сложная и глубокая стадия социальной дезадаптации связана с отчуждением подростка именно от семьи. В этом отношении неполная семья чаще всего вызывает обеспокоенность специалистов. Не потому, что воспитание в такой семье в обязательном порядке имеет результатом дезадаптацию, но отсутствие одного из родителей в семье, а значит, и неучастие в воспитании подростка, создает неблагоприятный фон, провоцирует неблагополучие. В отношении неблагополучия семейного воспитания вообще следует сказать, что сегодня педагогикой накоплен и обобщен богатый опыт, направленный на нейтрализацию негативных влияний. Так, например, И.В.Гребенников среди основных путей совершенствования семейного воспитания называет систематическую работу по повышению педагогической культуры родителей; воздействие на семью через печать, радио и телевидение; педагогическое влияние на родителей через детей [68,с.8]. При этом автор отмечает, что работу с родителями необходимо проводить дифференцированно, с учетом своеобразия обстановки, которая складывается в этой семье.
В целях совершенствования семейного воспитания педагогика выдвигает в качестве своей задачи формирование у родителей общепедагогических, организаторских, прикладных умений, а также умений педагогической техники. При этом к общепедагогическим предлагается относить следующие умения:
· умение поставить цели и определить конкретные задачи воспитания на данном этапе возрастного и индивидуального развития ребенка;
· спроектировать отдаленный во времени результат семейного воспитания;
· осуществить набор средств, необходимых для его достижения;
· разработать план своих действий;
· согласовать свои действия со школой, советами и рекомендациями учителей, добиваться общего успеха.
Организаторские умения включают в себя:
· умение организовать жизнедеятельность семьи как дружного коллектива, совместно решающего жизненные проблемы взрослых и детей;
· умение организовать семейное воспитание;
· умение распределить и согласовать функции членов семьи в воспитании детей;
· умение обеспечить активную позицию ребенка в семье и опираться на его собственную активность в воспитании;
· умение организовать режим ребенка в семье, разумно сочетающий учение, труд, отдых.
Умениями педагогической техники называют:
· умение предъявлять требования к ребенку и добиваться их осуществления;
· умение говорить с ребенком, убеждать его;
· умение разумно относиться к помехам, ошибкам, недостаткам в поведении ребенка;
· умение стимулировать положительные проявления в поступке ребенка;
· умение применять поощрение и наказание в их разумном сочетании.
Прикладные умения включают:
· умения художественного творчества;
· умения технического творчества;
· умения сельскохозяйственного опыта;
· спортивные умения;
· военно-прикладные умения [161,с.88-89].
Учитывая важность для успешной социализации подростка воспитательных действий как семьи, так и школы, педагогическому коллективу необходимо стремиться к организации совместной с родителями деятельности в интересах ребенка. Об этом в разное время писали В.Г.Баженов, В.П.Баженова, Т.В.Лодкина, А.С.Макаренко, Л.И.Маленкова, А.Н.Острогорский, В.А.Сухомлинский Н.Е.Щуркова и др. Разобщенность и неадекватность воспитательных усилий семьи и школы достаточно часто рассматривается в качестве причины социальной дезадаптации подростков.
Учитывая, что социализация в неполных семьях протекает в нестандартных условиях, педагоги признают необходимость и специфичность работы с детьми из этих семей и одинокими родителями [11; 50; 74; 111; 132; 161; 170; 1888; 212; 226].
Диссертационные педагогические исследования, посвященные проблемам воспитания детей в неполной семье, ориентированы на поиск необходимых специальных условий, при которых семья с одним родителем могла бы функционировать как полноценный институт социализации. Как правило, речь идет об обеспечении взаимодействия педагога, ребенка и одинокого родителя, в цель которого – компенсация недостатков семейного воспитания, в большей мере характерных для неполной семьи.
В диссертационном исследовании С.В.Зеленчуковой (2002) на основе системного сравнительного анализа положения неполных семей в России и Германии определены условия, способствующие повышению эффективности воспитательного процесса подростков из неполных семей, с учетом особенностей социокультурной среды [98].
В диссертационном исследовании Е.В.Неделиной (2002) теоретически обоснована и экспериментально проверена педагогическая система всеобуча родителей по формированию личности ребенка в неполной семье [169].
Исследование Я.Г.Николаевой (2002) направлено на выявление проблем и особенностей воспитательной ситуации в неполной семье и позиции родителей в процессе взаимодействия с учителями [41].
В исследовании Т.И.Петровой (2003) отражена зависимость воспитательной ситуации в неполной семье от ее этиологии, в связи с этим определены особенности взаимодействия учителя со школьниками из неполных семей и их родителями [188].
Л.Я.Олиференко и Т.И.Шульга, исходя из оценки семейного неблагополучия как доминирующего фактора дезадаптации детей, сформулировали рекомендации по оказанию помощи семье и подросткам. Применительно к действиям школы в отношении неполной семьи из числа этих рекомендаций могут быть отнесены следующие виды помощи (факторы неблагополучия выбраны с учетом направленности нашего исследования):
1. Если доминирующим фактором неблагополучия в характеристике семьи является постразводная ситуация, то школа может обеспечить:
· наблюдение и консультации психолога образовательного учреждения, социального педагога, учителя;
· привлечение ребенка в кружки, секции, клубы, студии и т.д.;
· дополнительную помощь в выполнении домашних заданий, в учебе;
· постановку ребенка на учет (при необходимости) к наркологу, психиатру, невропатологу;
· привлечение к деятельности в классе родителей ребенка;
· организацию помощи ребенку со стороны его окружения;
· организацию помощи ребенку со стороны сверстников (по рекомендации учителя);
· привлечение родителей к семинарам по вопросам психологии детей, перенесших травму;
· использование видеоматериалов для работы с родителями (последствия развода).
2. Если доминирующим фактором неблагополучия является структурная неполнота семьи (отсутствие одного родителя), школа может предложить следующие виды помощи:
· привлечение полной семьи для работы с ребенком и его семьей;
· привлечение ближайших родственников к воспитанию ребенка;
· наблюдения и консультации психолога, социального педагога;
· активная деятельность классного руководителя или учителя по вовлечению ребенка в систему дополнительного образования;
· обучение одного из родителей навыкам воспитания детей при отсутствии второго родителя;
· постановка на учет в учреждения и органы социальной защиты;
· привлечение общественных организаций к воспитанию в семье.
3. В том случае, когда в неполной семье оставшийся родитель-алкоголик (одинокая мать-алкоголичка или отец), школа может предпринимать следующие меры:
· беседы классного руководителя, социального педагога, психолога с пьющим родителем о необходимости лечения от алкогольной зависимости;
· наблюдения и консультации школьного психолога;
· вовлечение социальным педагогом или классным руководителем ребенка в кружки, секции, студии, библиотеки;
· информирование органов опеки и попечительства о наличии в такой семье детей с целью постановки вопроса об ограничении или лишении родителя-алкоголика родительских прав;
· направление ребенка образовательным учреждением на психолого-медико-педагогическую консультацию для определения уровня его развития и программы обучения;
Итак, школа является одним из ведущих институтов социализации ребенка. В силу возрастных физиологических особенностей, а также специфики психического и социального развития, подросток на пути социализации нуждается в помощи взрослого. Деятельность педагога, направленная на оказание помощи, осуществляется в процессе педагогической поддержки. Необходимым условием для осуществления педагогической поддержки является всестороннее знание педагогом личностных особенностей ребенка и его проблем. Несмотря на то, что помощь всегда адресна, индивидуальна, она может оказываться ребенку внутри группы детей, имеющих схожие проблемы, например, воспитывающихся в неполной семье. Ученые признают необходимость помощи неполной семье в осуществлении социализирующей функции. Наука предлагает педагогу ряд практических рекомендаций по организации работы с подростком из неполной семьи и одиноким родителем, исходя из необходимости преодолевать трудности семейного воспитания, вызванные особенностями жизнедеятельности семей такого типа. Но остается недостаточно освещенным вопрос о влиянии особенностей жизнедеятельности неполных семей на формирование личностных качеств подростков, о специфике проблем, возникающих у них в ходе социализации.
Дата добавления: 2015-07-11; просмотров: 168 | Нарушение авторских прав