Подходы к проблеме школьной дезадаптации

Необходимость гуманизации современного образования требует, чтобы основной целью педагогического процесса стал личностный рост ученика. Достижение этой цели невозможно без осуществления полноценной психологической адаптации ребенка в школе. В последние «оды психологи все чаще обращаются к проблеме школьной дезадаптации как явления, препятствующего полноценному личностному развитию ученика и затрудняющего учебно-воспитательный процесс.

Обычно под дезадаптацией имеют в виду определенную совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии психофизиологических, личностных и социально-психологических особенностей ребенка требованиям ситуации школьного обучения. В настоящее время подобные проблемы испытывают от 15 до 40% младших школьников.

Среди факторов, способствующих развитию школьной дезадаптации, выделяют особенности процесса обучения, направленность поведения педагога, изначальную биологическую предрасположенность, особенности семейных отношений, несформированность навыков учебной деятельности, индивидуальные особенности личности.

Необходимо заметить, что эти вопросы выходят за рамки проблемы готовности детей к обучению в школе, достаточно подробно изученной в психологии. Речь идет не о наличии или отсутствии у детей знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе, а об особенностях развития личности ребенка и тех трудностях, которые возникают в процессе взаимодействия мотивационно-смысловых структур личности ребенка с новой социальной ситуацией развития, в которой он оказывается, попав в школу.

При этом акцент должен быть сделан на исследованиях негативных аспектов адаптации, т.е. на тех специфических аспектах поведения личности, которые оказываются неадекватными, и, в конечном итоге, приводят к появлению психологических новообразований, тормозящих развитие ребенка. Понимая всю условность терминов, можно сказать, что речь идет о приспособлении к условиям, в большей степени, "воспитания", чем "обучения".

Симптомы школьной дезадаптации могут отмечаться у абсолютно здоровых детей, а также сочетаться с различными нервно- психическими заболеваниями. При этом школьная дезадаптация не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные олигофренией, задержками психического развития, грубыми органическими расстройствами, физическими дефектами, нарушениями органов чувств.

Существует клинически оправданная традиция связывать школьную дезадаптацию с теми нарушениями учебной деятельности, которые сочетаются с пограничными расстройствами. Так, "школьный невроз" рассматривают как своеобразное нервное расстройство, возникающее после прихода в школу. В рамках школьной дезадаптации отмечаются различные симптомы, в основном, истерического круга, характерные, в первую очередь, для детей младшего школьного возраста.

Эта традиция особенно типична для западных исследований, в которых школьная дезадаптация рассматривается как особый невротический страх школы (school phobia), синдром избегания школы (school refusal) или школьную тревожноегь (school anxiety).

Действительно, повышенная тревожность может и не проявляться непосредственно в нарушениях учебной деятельности, но приводит к серьезным внутриличностным конфликтам у школьников. Она переживается как постоянный страх неудачи в школе. Таким детям свойственно повышенное чувство ответственности, они хорошо учатся и хорошо ведут себя в школе, однако испытывают сильный дискомфорт. К этому прибавляются различные вегетативные симптомы, неврозоподобные и психосоматические расстройства. Такие дети работают в режиме перегрузки своих возможностей, что не способствует их полноценной адаптации в школе.

Некоторые авторы, характеризуя трудности приспособления ребенка к школе, избегают пользоваться понятием "дезадаптация", вызывающим клинико-психолохические ассоциации, а предпочитают говорить о различных уровнях адаптации. Так, А.Л. Венгер рассматривает адаптированность как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, и выделяет три уровня адаптации первоклассников.

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам); общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещения не вызывают отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3.Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебным материалом затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно; необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Нетрудно заметить, что основная доля характеристик дезадаптированного школьника в описании А.Л.Венгера относится к области усвоения школьного материала и выполнения школьных обязанностей, т.е. к предметной стороне учебной деятельности.

Е.В.Новикова справедливо считает, что проявления школьной дезадаптации выражаются не только в затруднениях в учебе, нарушениях поведения, конфликтах в школе, но и в невротических и неврозоподобных реакциях, связанных со школьными проблемами, патохарактерологическом развитии личности, повышенной тревожности в связи с учебной деятельностью. Существенным в этих нарушениях является их психогенный характер, генетическая и феноменологическая связь со школой, влияние на формирование личности ребенка. Таким образом, школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Существует много подходов к объяснению школьной дезадаптации. В. Е. Каган предлагает следующую классификацию направлений изучения причин школьной дезадаптации.

1.Первое направление связано с пониманием школьной дезадаптации преимущественно как дидактогении, когда исихотравмирующим фактором признается сам процесс обучения. Многие психиатры отмечают, что одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств является несоответствие имеющихся у человека социальных и биологических возможностей для переработки информации - скорости ее поступления и количества. С этим тезисом перекликается теория информационных неврозов, согласно которой, важный фактор иевротизации - информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени. Эти факторы часто имеют место в школе. Если к ним присоединяется третий - высокий уровень мотивации, не позволяющий уклоняться от умственной нагрузки, невротизирующее действие перегрузок усугубляется

Наиболее дидактогенно-уязвимыми являются дети с нарушениями в системе анализаторов, физическими дефектами, неравномерностью и асинхронностью развития и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к границе нормы. Обычные школьные нагрузки и требования для них часто избыточны или непосильны.

Однако клинический анализ показываег, что дидакгогенные факторы относятся, в основном, не к причинам, а к условиям дезадаптации. Ведь, если принять эту точку зрения, невозможно объяснить, почему в одних случаях школьная дезадаптация развивается при объективно незначительных дидактогенных влияниях, а в других не развивается даже при выраженных воздействиях такого рода.

2. Второе направление рассматривает школьную дезадаптацию как следствие дидаскалогений, т.е. психогенных расстройств, вызываемых неправильным поведением педагога. Однако при всей бесспорной важности особенностей педагога и его профессионально-психологической подготовки было бы ошибкой сводить проблему школьной дезадаптации к проблемам плохого или злонамеренного педагога. Почему у одного учителя могут учиться и хорошо, и плохо адаптированные ученики? Каким образом некоторым детям удается успешно "отстраниться" от дидаскалогенного влияния отдельных учителей? В основе дидаскалогении может лежать невротическая или индуцированная внешкольной средой повышенная сензитивность ребенка.

3. Третье направление основано на представлении о ведущей роли врожденной или конституциональной уязвимости центральной нервной системы в происхождении невротического реагирования. Эта предрасположенность может быть результатом отягощенной наследственности, родовых травм, слабой нервной системы, нейроинфекции и т.п.

Так, Л.Н.Винокуров считает, что в основе неуспеваемости младшеклассников лежит комплекс нервно- психических расстройств на фоне церебральной недостаточности.

Н.Г.Мысько отмечает, что подавляющее большинство детей, нарушающих дисциплину и неуспевающих в школе, нуждаются в профессиональной помощи психиатра.

Неизбежным следствием такого подхода становится отождествление коррекции школьной дезадаптации с лечением в "лесных", специальных промежуточных или других школах. Однако большинство психологов и психологически ориентированных медиков критикуют подобные представления о школьной дезадаптации.

4. Четвертое направление связано с представлением о школьной дезадаптации как результате нарушенных семейных отношений. Так, К.В.Бардин) полагает, что неудачи ребенка в школе обусловлены недостаточным уровнем развития навыков самоуправления, что напрямую связано со спецификой семейного воспитания. Анализи причин "избегания школы" позволяет отвести главную роль дефектам внутрисемейных отношений. В числе главных причин школьной дезадаптации называют неправильные стили семейного воспитания: изнеживающее воспитание по типу "кумир семьи", избалованность, гипоопека и т.п.

Однако прямой перенос этих представлений на проблематику школьной дезадаптации смещает акценты в диалоге школы и семьи, возлагая груз ответственности за нарушение адаптации на семью и отводя школе роль арены дня проявления нажитых в семье отклонений. При этом личностная социализация неизбежно сводится лишь к семейной социализации, а коррекция школьной дезадаптации сводится только к семенной терапии.

В связи с этим целесообразно рассматривать эти направления как элементы системы причин и условий отклонений - системы, предполагающей их сочетание и взаимодействие, а не взаимоисключение. При этом за внешне сходными проявлениями школьной дезадаптации могут стоять не только разные сочетания психогенных факторов, но и разные нозологические закономерности.

Ввыделяют следующие нозологические группы:

1. Реакции на стресс и виде психогенных характерологических реакций и кризисных состояний. Под ними понимают развивающиеся у психически здоровых детей при трудных или непереносимых личностных обстоятельствах преходящие изменения поведения, проявляющиеся в связи со школьным обучением, не сопровождающиеся нарушением сомато-вегетативных функций; при кризисных состояниях может нарушаться социальная адаптация в целом; при характерологических реакциях нарушения социальной адаптации частичны. В детском возрасте наиболее частыми являются реакции отказа, активного и пассивного протеста, имитации, компенсации и гиперкомненсации.

2. Невротические реакции и расстройства. Может преобладать один из трех типов невротического реагирования: астенического, обсессивного или истерического.

На первых этапах развития школьной дезадаптации преобладают неспецифические астенические нарушения в основном в сфере обучения. В дальнейшем сомато-вегетагивные проявления невротизации могут становиться регулярными, а при наличии особенностей соматической конституции или врожденной слабости ЦНС - оформляться в картины так называемых системных неврозов с нарушением деятельности физиологических систем.

Личностно-эмоциональные реакции утрачивают свой защитный характер, принимая форму более или менее постоянных стереотипов невротического реагирования.

3. Психогенные формирования личности. Свойственный ребенку на предыдущем этапе тип реагирования становится устойчивым свойством личности, изменяет структуру характера.

Один из наиболее продуктивных психологических подходов к решению проблемы школьной дезадаптации связывает особенности нарушения приспособления ребенка к школе со спецификой социальной ситуации ею развития. Предполагается, что механизмы школьной дезадаптации на разных этапах возрастного развития принципиально различны. Так, специфика школьной дезадаптации у младших школьников определяется ведущей для этого возраста учебной деятельностью. Е.В.Новикова предлагает следующую классификацию форм школьной дезадаптации, характерной для младшего школьного возраста.

1. Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребенка, в невнимании со стороны родителей или учителей к тому, как ребенок овладевает учебой, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьной дезадаптации переживается младшеклассниками ocтpo лишь тогда, когда взрослые подчеркивают "бестолковость", "неумелость" детей.

2. Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами учебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не выполняют правила поведения.

Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полное отсутствие внешних форм и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания "гипоопека" и "кумир семьи"), или вынесение средств контроля вовне ("доминирующая гиперпротекция").

3. Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения адаптации чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высокие нагрузки.

4. Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае он не может образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во имя сохранения неизменного Я они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. В других случаях результатом невозможности разрешить противоречия между семейным и школьным "Мы" является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий (т.е. то, что обычно называют "школьным неврозом").

Выделяют следующие особенности школьной дезадаптации у младших школьников:

а) школьная дезадаптация связана с невозможностью овладеть, в первую очередь, операциональной (а не социальной) стороной учебной деятельности;

б) трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя;

в) причины возникновения школьной дезадаптации часто связаны с отношением в семье к ребенку и его учебе.

Подобного рода целостный "синдромный" подход к школьной дезадаптации описывает А.Л. Венгер на материале жалоб родителей по поводу трудностей их шести- и семилетних детей в детском саду и школе. В основе этого подхода лежит схема "первичные причины => первичные нарушения => неадекватная обратная связь со стороны значимого взрослого => вторичные нарушения, подкрепляющие действия взрослого".

Особенно важное значение имеет проблема выделения критериев психологической адаптации и дезадаптации ребенка в школе. К формальным критериям школьной адаптации обычно относят успешность обучения и дисциплинированность. Некоторые авторы относят к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями, отмечая, что у младших школьников с их повышенной потребностью в движениях наибольшие трудности вызывают ситуации, требующие контроля над двигательной активностью. При блокировании этой потребности у детей нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, снижается работоспособность, нарастает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакций организма ребенка на чрезмерное напряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, что расценивается учителем как нарушение дисциплины.

В группу дезадаптированных школьников также включают детей, испытывающих затруднения в общений со сверстниками или учителями, т.е. с нарушениями социальных контактов. Умение устанавливать контакт с другими детьми чрезвычайно необходимы первокласснику, так как учебная деятельность в школе особенно в начальной школе носит ярко выраженный групповой характер. Несформированность коммуникативных качеств порождает типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно отвергается одноклассниками, либо игнорируется. В обоих случаях отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также неприятна ситуация самоизоляции, когда ребенок избегает контактов с другими детьми.

Важное значение в исследовании процесса адаптации придается анализу эмоциональных проявлений.

Существуют интегративные личностные образования, определяющие наиболее типичные и устойчивые формы социальною поведения и подчиняющие себе его более частные психологические характеристики. К таким образованиям относятся, прежде всего самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой ожидают неудачи. В основе возникающих отрицательных эмоциональных переживаний лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе (“аффект неадекватности”). Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков социально-психологической дезадаптации. Не менее серьезные проблемы возникают у детей со сниженными самооценкой и уровнем притязаний: их поведение отличается неуверенностью, конформностью, что сковывает развитие инициативы и самостоятельности.

В исследовании Э.М.Александровской для анализа процесса адаптации младших школьников была использована схема наблюдения, позволяющая дать количественную оценку успешности адаптации. Схема опирается на четыре критерия: эффективность учебной деятельности (учебная активность и усвоение знаний), усвоение школьных норм (поведение на уроке и на перемене), успешность социальных контактов (отношения с учителем и детьми) и эмоциональное благополучие. Важной особенностью такого подхода является ориентация на следующий методологический принцип: отсутствие показателей адаптации одновременно выступает как наличие показателей дезадаптации. Другими словами, речь идет о единой шкале с полюсами "успешная адаптация" и "дезадаптация".

Как было отмечено выше, большое количество зарубежных исследований школьной адаптации проводится в рамках изучения таких явлений как "страх школы" и "избегание школы". Оба синдрома рассматриваются как эмоциональные расстройства, имеющие свои корни в нарушенных семейных отношениях.

Некоторые исследования характеризуют параметры, по которым можно судить о степени адаптированности ребенка. Выделяют следующие критерии: а) общий интеллект; б) "привлекательность" как личности; в) аккуратность; г) вежливость в социальном общении; д) высокий социальный статус; е) гибкость поведения; ж) наличие помощи со стороны родителей; з) уважение к учителю. Хорошо адаптированный ребенок характеризуется: а) включенностью в учебную ситуацию; б) наличием общих и специальных способностей; в) хорошим поведением в школе; г) хорошим качеством и аккуратностью работы; д) интересом к определенной области знаний. Такой подход к адаптации в школе можно считать "поведенческим" - критерием приспособленности ребенка выступают определенные паттерны его поведения.

Другой -"ценностный"- подход к школьной адаптации предлагает, что говорить о полноценной адаптации ребенка в школе можно лишь в том случае, если он разделяет так называемые "школьные ценности". Такой ученик должен:

а) следовать правилам (понимать учителя, поднимать руку, быть внимательным и т.п.);

б) уважать себя (понимать свои возможности, вести себя в соответствии с возрастом, "взрослеть" и т.п.);

в) уважать других (проявлять свой интерес к другим, хорошо работать с одноклассниками и т.п.);

г) быть хорошим гражданином (хорошо посещать школу, гордиться своей работой, украшать классную комнату и т.п.);

д) быть инициативным (брать на себя ответственность, принимать лидерскую роль, работать независимо и т.п.);

е) подчиняться учебным требованиям (решать задачи до конца, делать домашние задания, иметь хорошие рабочие привычки и т.п.);

ж) иметь надлежащие ценности (быть вежливым, уважать взрослых и собственность, быть полезным и т.п.).

В более аналитически ориентированных исследованиях делаются попытки выделить уровни и механизмы адаптации детей в школьной среде. Так, применялась шкала адаптации, включающая 18 категорий, характеризующих три уровня адаптации: 1. Академическая адаптация - восприятие, интерес, концентрация, стремление, настойчивость; 2. Эмоциональная адаптация - дисциплина, внешность, честность, душевное равновесие, настроение, уважение к учителю; 3. Социальная адаптация - агрессивность, социабельность, лидерские черты, энергия и степень участия, независимость, тенденция быть "козлом отпущения".

Структуру взаимодействия различных факторов риска в процессе развития школьной дезадаптации можно представить в виде следующей схемы

Была предложена следующую трехкомпонентную модель приспособления ребенка к условиям школьного обучения. Школьная адаптация осуществляется в трех сферах:

1. Академическая адаптация. Она характеризует степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни (принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, отношение к школе, достаточная познавательная активность на уроках и т.п.).

2. Социальная адаптация. Она отражает успешность вхождения ребенка в новую социальную группу в виде принятия ребенка одноклассниками, достаточного количества коммуникативных связей, умения решать межличностные проблемы и т.п.

3. Личностная адаптация. Она характеризует уровень принятия ребенком самого себя как представителя новой социальной общности (Я - школьник) и выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний в школьной сфере, стремления к самоизменетпо и т.п.

Иначе говоря, процесс школьной адаптации предполагает приспособление ребенка к школьным: нормам, к группе одноклассников, к самому себе.

Как следует из теории Ж.Пиаже, в процессе приспособления равновесие может достигаться с помощью двух процессов аккомодации и ассимиляции. Ассимиляция проявляется в приспособлении за счет изменения среды, аккомодация - за счет соответствующих изменений самой личности.

На уровне академической адаптации действие аккомодационных процессов приводит к безынициативности, пассивному подчинению ребенка тем требованиям, которые к нему предъявляет школа.

Ассимиляционные процессы действуют противоположным образом: ребенок отказывается принимать внешние нормы и стремится руководствоваться собственными критериями правильного поведения в школе.

На уровне социальной адаптации преобладание аккомодационных процессов ведет к такому приспособлению к группе, когда основными качествами поведения ребенка становятся конформность, зависимость, неумение отстаивать собственное мнение. Результатом ассимиляции являются негативизм, противопоставление себя классу, атрессивность, необоснованные лидерские устремления. На уровне личностной адаптации преобладание аккомодации приводит к непринятию себя как школьника, низким самооценке и уровню притязаний в этой сфере, нерешительности и тревожности в условиях школы, другими словами, к максимальному разведению "школьных" Я-реального и Я-идеалъного. Преобладание ассимиляции проявляется в максимальном сближении этих структур самосознания, т.е. в завышенных самооценке и уровне притязаний, некритичности, игнорировании собственных ошибок.

Таким образом, говорить о полноценной адаптации можно лишь в случае равновесия между процессами ассимиляции и аккомодации на всех уровнях: академическом, социальном и личностном. Преобладание лишь одного из процессов может рассматриваться как вариант школьной дезадаптации.

---

Дата добавления: 2015-07-10