ЗАДАНИЕ 4. 22. А как соотносятся цели и средства лично вами, вашими друзьями и знакомыми, в молодежной среде в целом?____ 1 страница

Наконец, аксиологический анализ современной российской молодежи будет не-попным, если обойти проблемы межпоколенческого аспекта ценностных от­ношений. Особого внимания заслуживают, в частности, такие проблемы:

• каков характер ценностного взаимодействия молодого и старшего поколений -преемственность ценностей, конфликт или разрыв?

• по отношению к каким социальным и жизненным ценностям позиции поколений наиболее близки, а к каким - они наиболее расходятся?

• испытывают ли молодые люди непонимание и враждебность со стороны стар­ших, если да - то в какой степени?

• проявляют пи молодые люди нетерпимость и враждебность по отношению к старшим, если да - то в какой степени?

этих

Материалы социологических исследований позволяют судить о характере отношений:

□ согласно Пиесогласие

Получение доходов

=В

Отношение к труду

d(mJ

Сохранение отечественной купьтуры

&

-gMI

Религиозность

ih4

Отношение к России

«

Проведение досуга

₃q

Соблюдение семейных традиций

воспитание детей (внуков)

За.

О 10 20 30 40 50 60 70 SO 90

Dлучим

Рис.4.21. Как бы вы оценили ваше отношение с более старшими родственниками по следующим проблемам?»'

Q хуже

Отекая же

J

□ затрудняюсь ответить

31 год 23-летние

17-летние

80% 90%100%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Рис 4.22. «На ваш взгляд, современная молодежь хуже или лучше молодежи 1950-70-х годов, т.е. поколения своих отцов?»

	П скорее часто			Q с Корее редко	О затрудняюсь ответить
					pel
31 год				1 •. Ь-J	1л
23-петние				i IB	1.	--- £Г~
17-летние					Щ'Ж1~1	241 |
	---------------- 1---------

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 60% 90%

Рис.4.23. «Как вам кажется, часто ли молодые люди испытывают враждебность со стороны взрослых?» ²

251
□ скорее часто О скорее редко _________ П затрудняюсь ответить

л

31 год 73-летние 17-летние

R) —— г- R

'I i^\

I t- -I

i -..■.QiQniZZ]

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Рис.4.24. «Как вам кажется, часто ли молодые люди сегодня бывают враждебными в отношении взрослых?»'

ЗАДАНИЕ 4.23. А кан на все эти вопросы, посвященные межпокопенческии
ц енностным отношениям, ответили бы вы? ___________________________

Итак, общая картина ценностного сознания молодых россиян 1990-х гг. весьма пестрая и противоречивая. Ее конкретизация связана с выделением основных на­правлений социализации и деятельности молодых. Им соответствуют определен­ные блоки ценностей - интегральных качеств личности молодого человека:

• человек обучающийся (ученик, студент);

• человек экономический (работник, профессионал);

• человек социальный (гражданин);

• человек культурный;

• человек семейный.

Учет динамики ценностных ориентации современной молодежи - необходи­мая предпосылка эффективной молодежной политики. Вряд ли их анализ по­зволяет делать прямые практические выводы, разрабатывать социальные тех­нологии. Но и без знания того, что волнует молодых людей, во что они верят или не верят, реализация таких технологий не может быть эффективной.

Тем самым мы очертили круг проблем для последующего анализа и специфи­ку нашего подхода; акцент именно на установки, ориентации, потребности, ин­тересы и мотивации молодых россиян. Это важно и потому, что другие отрас­левые социологии (образования, труда, политики, семьи, культуры) имеют свое проблемное поле, лишь частично пересекающееся с социологией молодежи. Именно эти пересечения - «молодой человек в сфере...» - и будут нас преиму­щественно интересовать.

¹ Молодежь - 97: надежды и разочарования' Б.А Ручкин и др. М.. 1997. С.39-40. ■'Тамжс.С.215.

'Молодежь - 97: надежды и разочарования/ Б.А. Ручкин и лр. М, 1997. C.2I5.

252

Тема 13. Молодежь России и образование

Круг рассматриваемых проблем и понятий: Особенности сферного подхода в социологии молодежи. Образование как социокультурный феномен. Особенности роли и места образования в со­временном обществе. Личностный аспект в социологии образования. Вы­зовы XXI века и система образования. Реформы систем образования в России и за рубежом: характер, направленность, уроки. Рост образова­тельного уровня современной молодежи. Отношение ученик, студент -школа, вуз. Образовательные интересы современной российской молоде­жи, отношение ее к учебе. Образование как ценность. Жизненные планы старшеклассников. Критерии эффективности и качества современного школьного образования. Проблема доступности профессионального об­разования. Социальные шансы получения высшего образования. Мотива­ция студентов СПО и ВПО. Удовлетворенность обучением и качеством образования. Феномен «работающего» студента. Профессиональное са­моопределение студентов НПО, СПО и ВПО. Жизненные планы и перспек­тивы трудоустройства выпускников.

«Школа не должна учить мысли. Шко­ ла должна учить мыслить Она должна давать модели, а не всеобъемлющие знания. Весь смысл образования - научить человека пользоваться ин­ формацией» Л.О. Бадалян

Анализ социальных проблем молодежи в различных сферах общественной жизни мы не случайно начинаем с образования - именно здесь в современном обществе преимущественно происходит социализация и социальная адаптация молодого человека, освоение им социальных ролей взрослого Вместе с тем из­бранный ракурс анализа создает определенные трудности, когда возникает опас­ность смещения акцентов от социологии молодежи к конкретной отраслевой со­циологии. А если учесть, что в каждой из сфер современного российского общества существует огромное количество проблем, требующих социологического анализа, то эта опасность еще более возрастает. Поэтому основной ориентир нашего подхода -понимание образования (как и других сфер) в качестве поля, пространства ста­новления, развития и самореализации личности молодого человека Важна для такого подхода идея Д. Дьюи, что образование и воспитание «не есть что-то нала­гаемое извне, а рост, развитие свойств и способностей, с которыми человек появ­ляется на свет»'. В 1950-е гг. в работах Парсонса и Турена акцентировалась роль образования как института социализации. В 1960-1970-е гг. акцент в понимании социализирующей роли образования смещается в сторону рассмотрения его как одного из основных общественно-селективных факторов, ведущих к социальной мобильности (Р. Будон, П. Бурдье, П.А. Сорокин). При этом значительное внима-

¹ Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921. С.55; Дьюи Дж., Дьюи 'J. Школа будущего. М., 1922. С.6; Введение в философию воспитания. М.. 1921. С.55.

253 ние уделяется анализу влияния социального положения обучаемого на его успехи в системе образования, связи образования и социальной стратификации. П. Бур­дье рассматривал образование как одно из силовых полей социальной реально­сти, обеспечивающих господство идеологических, нравственных и духовных цен­ностей класса, который обладает в обществе реальной властью¹.

Вместе с тем уже в 1970-е гг. зарубежные социологи вышли на серьезную со­циальную проблему - неравенство в сфере образования: «достижение равенства в современной системе образования возможно, если она будет сориентирована на создание условий для раскрытия социальных, креативных и эмоциональных потенций личности»². Акцент на личностный аспект образования - характерная черта отечественных социологических исследований. Уральские и сибирские со­циологи еще с 1960-х гг. большое внимание уделяли изучению жизненных планов учащейся молодежи, роли образования в выборе профессии Предмет социологии образования соотносился с исследованием взаимосвязи системы образования и социальных потребностей и интересов личности молодого человека Г Е.Зборовский расширил понимание функций образования, определяя его как социальный институт, реализующий в процессе взаимодействия социальных общностей функции социализации, развития личности и общественных (экономи­ческих, социальных, политических и иных) структур⁴.

В последние десятилетия акценты зарубежных и отечественных исследований постепенно смещаются к социальным аспектам содержания образования с пози­ций передачи культуры, организации образовательной деятельности, что отража­ет повышение интереса к личностному аспекту образования, поскольку именно личность выступает основным субъектом социальных изменений. Таким образом, сама логика внутреннего развития зарубежной и отечественной социологии обра­зования, современная ситуация в российском обществе и системе образования обусловили формирование интереса к проблематике личности педагога и учаще­гося, студента, в частности, к проблемам особенностей социализации личности в процессе обучения, выявлению факторов, способствующих или препятствующих формированию личностного потенциала субъектов образовательного процесса, совершенствование качества образования.

' См.: Франция глазами французских социологов. М., I990.

' Томпсон Дж., Пристли Дж. Социология. М.. Львов, 1998. С.220-221.

' Коган Л.Н. Общее и специальное образование как предмет социологического исследования // Проблемы

общего образования трудящихся промышленных предприятий Урала. Свердловск, 1969. С.4-5.

' Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. Ч. 1. Социология допрофессионалыюго образования. -

Екатеринбург. 1993. С.38.

254 С позиций социологии образование в силу своей специфической роли в об­ществе предстает в различных ипостасях:

• вид и процесс деятельности; деятельностный подход (В.Н, Шубкин) делает акцент на образовании как на сфере социальной активности индивида и социаль­ных групп, как особой деятельности всех социальных субъектов;

• качественная определенность человека, обладающего совокупностью систе­матизированных знаний, умений и навыков, которые он приобрел самостоятельно либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях,

• ценность, которая опосредует взаимодействие социальных субъектов в про­цессе обучения (социокультурный подход). Социокультурный подход (В.Я. Неча­ев) сформировал новый взгляд на образовательный процесс с позиций личности, ее потребностей, установок, мотивов, интересов, ценностей и активности в нем. Личностное измерение образования выходит на первый план, поскольку основная роль в процессе социальных изменений принадлежит личности и социальной общности как субъектам действий¹;

• фактор изменения и воспроизводства социальной структуры общества и показатель социального статуса индивида (стратификационный подход, пред­ставленный в работах Н.А. Аитова);

• социальная система, которая характеризуется как совокупность системы пре­емственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образова­тельных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов, системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий, то есть дошкопьное, школьное, профессионально-техническое, среднее специальное и высшее образование рассматривается сквозь призму об­разовательных и профессиональных программ;

• институт общества, выполняющий функции подготовки и включения инди­вида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культу­ре данного общества;

• сфера деятельности, которая, с одной стороны, интегрирует различные по форме компоненты учебной деятельности в единую подсистему общества, с дру­гой, выступает полем взаимодействия учебного процесса, учебной деятельности с другими видами и формами жизнедеятельности субъекта по поводу функций об­разования. Социально-образовательное пространство - «социальное пространст-

' Нечаев В.Я. Социология образования. М„ 1991. C.I I.

255 во, где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляется специальная деятельность различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации». В этом пространстве размещены не столько физические объекты, наполняющие его, сколько различ­ные факторы, условия, связи и взаимодействия субъектов образования, опреде­ляющие характер образовательных процессов в целом. Осуществление педагоги­ческой деятельности в социально-образовательном пространстве позволяет соз­давать условия для становления и развития личности в более широком социаль­ном контексте, учитывая разнообразие интересов и склонностей обучаемых.

Специфику социологического подхода к образованию можно определять по-разному. Представляется эвристичной трактовка Л.Н. Коганом сущности социо­логии образования: она «призвана дать ответ на следующие вопросы: 1) в какой мере существующая система образования удовлетворяет общественные потреб­ности в образованных, подготовленных людях, в том числе в специалистах в раз­ных отраслях народного хозяйства; 2) в какой степени эта система удовлетворяет потребности и интересы самих обучающихся; 3) что является стимулом образова­ния: практические, инструментальные нужды или же превращение потребности в знаниях в самоцель личности; 4) влияние образования на все системы общест­венной жизни; 5) перспективы и тенденции развития образования, пути достиже­ния оптимальной взаимосвязи всех элементов этой системы»¹. Самым важным в данном определении видится ориентация на интегративный подход в социологии, преодолевающий ограниченность социоцентристского (от общества к человеку) и антропоцентристского (от человека к обществу) подходов и рассматривающий об­разование в ракурсе удовлетворения социальных потребностей и общества, и

личности. |—г---------------------------------------- 1

«Выпустив на свободу силу новизны,

В конце XX в., ознаменовавшегося НТР и ^мы толкаем людей в объятия непри­вычного, непредсказуемого. Жить в

информационной революцией, проблема ускоренном темпе означает испыты­вать на себе действие непрекращаю-

социального вызова образованию со стороны щихся перемен». О. Тоффлер

современного общества актуализировалась. Насколько оно (в том числе - система образования в России) готово ответить на вызовы времени? Реформы в образо­вании, постоянно идущие или готовящиеся, требуют их серьезной корреляции с социокультурными процессами. Фундаментапьные изменения в обществе отра­жаются в ценностях актуальной культуры, в смене парадигм познания. В совре­менном мире (в том числе и в России) исследователи образования и культуры

¹ Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1992. С.72-73.

256 имеют дело с сосуществованием разных детерминант. По данным социологиче­ских опросов, многие россияне определяют свою социальную удовлетворенность социально-экономическими реформами в основном по критериям реализации своих материальных интересов. Но нельзя не видеть и ориентирующихся пре­имущественно на культуру, постматериальные ценности. Социолог оказывается в ситуации, сходной с существующей в новейшем постклассическом естествозна­нии: неустранимая множественность точек зрения на одну и ту же реальность оз­начает невозможность «божественной» точки зрении, с которой открывается вид на всю реальность, истина в последней инстанции Новая эвристика предполагает неклассический взгляд на социокультурную, образовательную реальность, ориен­тируется на новые регуляторы, предписания, плюрализм, ипостасность, холизм, синергизм, дополнительность, релятивизм, нелинейность Именно эти принципы должны постепенно стать основными в процессе познания, в системе образова­ния. Соответственно, появляется новый инструментарий, позволяющий содержа­тельно, качественно определить эффективность образовательных реформ.

Описывая новые научные методологии, многие авторы используют понятие «постмодернизм». Причем речь идет не столько о формальных поисках, а о важ­ном компоненте актуальной культуры конца XX в, Суть проблемы - отказ делить людей на «творцов» и «мещан». Постмодернизм стирает (во всяком случае — концептуально) оппозицию между массовой и элитарной культурой, противостоит стремлению к глобальным проектам и трансформациям, реализующимся сверху и за счет тех, кто лишен возможности изложить свою точку зрения, Для системы об­разования здесь открывается поле поиска ответов на дьявольски сложный вопрос: «Как совместить качество и массовость образования?»

Постмодернистское мировидение лишь часть сегодняшней актуальной культу­ры, создающей новые ориентиры для образования. Это связано и с глубинным социокультурным процессом - быстрым усложнением социального мира, которое опрокидывает основу классической науки - простоту. Не может не зашататься и вся конструкция современного образования, опирающегося на методологию и ме­тодику упрощения, сведения сложного к простому, движения мысли от простого к сложному. В результате реальный социальный мир и его образ в сознании совре­менного учащегося все более расходятся. Возникает насущная потребность в формировании у учащихся нового синергетического мировидения, в котором по­нятие «сложность» является ключевым. Возможно, данное противоречие по­зволяет лучше понять ту проблему, на которую социологи образования выходят

257 уже многие годы: учителя (на 70—80%) считают, что у большинства учащихся нет желания учиться, а ученики (50—60%) хотят учиться, но.. «не тому» и «не так».

Синергетика подчеркивает пределы человеческих возможностей. Оказалось, что не все проблемы имеют решение (во всяком случае - эффективное, легитим­ное, нравственное). В процессе обучения эти пределы связаны с лавинообразным увеличением количества информации. Попытки системы образования ответить на этот вызов традиционно-механическим увеличением объема изучаемой инфор­мации или сроков обучения - неэффективны, но связаны с бессмысленной рас­тратой сил и средств, а самое главное - творческого потенциала учащихся (да и учителей, педагогов).

Еще один важный аспект социокультурных изменений - их динамизация. Сбы­вается давний прогноз Тоффлера о «футурошоке» («стабильность умерла») Отсюда важнейшая задача образования — ориентация молодых людей на готов­ность к жизни не только в усложняющемся, но и в быстро меняющемся социаль­ном мире. Но ее решение - и в этом серьезное противоречие - не может не на­толкнуться на естественный консерватизм школы как социального института.

Сложное, динамичное современное общество создает благоприятную среду для расширения поля конфликтов. Они становятся одним из самых распростра­ненных способов социального взаимодействия. Между тем из четырех основных принципов образования и воспитания в XXI веке, выделенных экспертами ЮНЕ­СКО, - научиться жить, научиться знать, научиться делать, научиться жить вместе - именно последнему в сегодняшней системе образования уделяется наименьшее внимание. Но такое умение - жить в согласии с другими - не рожда­ется само собой. От системы образования требуется формировать «культуру конфликта», «культуру согласия», «культуру мира и ненасилия», развивать важ­нейшее качество личности XXI в. — толерантность, уважение к себе и к другим.

В XX веке образование превратилось в одну из важнейших отраслей челове­ческой деятельности. Образование ныне стало делом большой политики. Правя­щие элиты развитых стран при разработке политической стратегии все более вос­принимают идеи о качественном изменении социальной роли образования. Из многообразия этих идей выделим:

• идею Г, Шульца о «человеческом капитале». Образование, - по его мнению, - это одна из форм человеческого капитала, оно «становится источником удовле­творения потребностей, или будущих доходов, либо того и другого вместе»;

258 • идею О. Тоффлера о «третьей волне», о происходящей информационной революции. Главной проблемой современной цивилизации он считает эффек­тивность использования знаний, информации. Крылатая фраза «знание - сила» приобретает буквальный смысл - развитое общество и экономика не будут вполне эффективными, если кто-либо получит образование ниже предела своих потенци­альных возможностей. Необразованный быстро становится непроизводительным Общество должно быть сегодня «образованным обществом», чтобы прогрессиро­вать, расти, даже просто выжить. По оценке Дракера, «образование как фактор продвижения в обществе оттеснило ныне происхождение, богатство и таланты».

Но и в развитых странах все более осознается и растущее несоответствие сис­темы образования запросам современной цивилизации. В крайних вариантах это проявилось в требовании И. Иллича: заменить школы, «претендующие обучать всему, что следует знать, серией структур, которые человек сможет использо­вать, чтобы выучить то, что хочет, или то, что ему нужно и к чему у него нет досту­па в среде, в которой он живет». Среди этих образовательных структур он выде­лял: книги, фильмы, культурные учреждения; инструкторы - но не профессио­нальные педагоги; партнеры по учению; профессиональные педагоги - консуль­танты, к которым обращаются за консультацией. Иллич разграничивал обучение (learning) и образование, которое происходит в институтах (education - schooling). Школа рассматривается как институт, который специализируется на образовании' Призыв к «обесшколенному обществу» - утопическая реакция на недостатки в

«Я не позволю, чтоб* хождение в Ристеме образования, отразившая извечный

школу мешало моему образованию» конфликт формального и неформального об- Гекльберри Финн (герои М. Тве на). I

разования.

Зарубежный опыт реформ в образовании требует глубокого, взвешенного подхода. Тут важно рассматривать проблемы отечественного образования в свя­зи с общими, цивилизационными процессами и проблемами. Нужно учитывать и противоречивость социальной роли нашей традиционной школы. Она, в основном, давала определенные знания, была социальным фактором устойчивости, ста­бильности. Но эти знания часто не развивали творческие способности ребенка, а стабильность закрепила положение человека как винтика социальной машины. Важно понять и социальные проблемы образования в развитых стран. В амери­канской школе в последние годы обостряется противоречие. С одной стороны,

' lllich I.D. Deschooling Society. L. 1971. P.8; Illich I. After Dcschooling What? L. 1974.

259 усиливается демократизация образования: свобода выбора предметов, препода­вателей, типов учебных заведений, типов и сроков обучения. С другой, - снижает­ся общий (кроме элитарных частных школ) уровень знаний, функциональная гра­мотность учащихся. И это тревожит общественность страны. Иного рода трудно­сти переживает система образования Японии Высокое качество знаний, их увязка с НТП достигается ценой стрессов, страха перед бесчисленными эк­заменами, занятиями, тестами; ценой растущего единообразия и усредненности в содержании и методах обучения. Японский опыт показывает: авторитарность в соединении с ориентацией на новейшие технологии весьма эффективна. Но он отражает и ограниченность, однобокость авторитарной педагогики. Начатая в 1990-е гг. реформа японской системы направлена на индивидуализацию учебного процесса, использование альтернативных типов и программ обучения. Амери­канский опыт предостерегает от другой односторонности - индивидуализации обучения «без берегов». Свобода выбора становится опасной, если невыбран-ными могут оказаться учебные дисциплины, объективно составляющие основу современного образования

Важнейшая проблема современного образования - его эффективность для общества и для личности молодого человека. Переход к информационному об­ществу требует повышения качества образования, которое становится одним из главных ресурсов мобильности, адаптабельности, обретения социального капита­ла личности. Вопрос о качестве образования и образовательной деятельности является приоритетным во всех доктринах и концепциях образования Измерение и оценка качества образования не может осуществляться вне зависимости от из­мерения и оценки качества результата образования (образовательных достиже­ний) обучающихся.

Сегодня широко обсуждаются проблемы реформирования отечественной шко­лы. На первый план в дискуссии вышли организационные изменения: увеличение сроков обучения, единый государственный экзамен (тестирование), государствен­ные финансовые обязательства для выпускников школ при поступлении в вузы. При этом и сторонники, и критики предлагаемых изменений солидарны в понима­нии необходимости серьезных, качественных изменений в системе российского образования.

Действительно, цивилизация вступает в период, когда знания и информация становятся важнейшим мерилом социального развития человечества. И школа (в широком смысле слова) превращается в определяющий социальный институт

260 общества. Можно обратиться не только к перспективам, но и к сегодняшнему Без серьезных изменений в образовании невозможны были бы ни НТП, ни доати> жения в мировой экономике, ни социально-политические изменения демократа ческого характера. Расходы на образование в развитых странах в 1990-х гг 0* ставляли 9-14% бюджета. В России в течение «реформаторских» 1990-х п •!■ доля колебалась в пределах - 2,3-3%, т.е. была - даже в относительных величИ* нах - в 4-5 раз ниже. В начале XXI в ситуация не изменилась к лучшему По дан ным исследователя реформ в образовании М. Богуславского, в 60 развитых стро-нах и странах с переходной экономикой выделяется на социальные нужды 184 ОТ ВВП, в нашей стране - 3,5%; 46% в других странах идет на человека, у нас «15%. А это означает: несмотря на все разговоры о «кардинальной школьной ре­форме)'. до сих пор у нас не произошло реальных изменений в самом главном - ■ понимании меняющейся роли образования, его превращении в ведущий фактор общественного воспроизводства и социализации молодежи. Наиболее тревожны ми свидетельствами этого является сохраняющееся бедственное материальное положение учительства (до пресловутого «выведения зарплаты учителя на сред ний для народного хозяйства уровень» сегодня еще дальше, чем 10 лсм т;шц >... гда было провозглашено в «Указе №1» президента Б.Н. Ельцина); «утечка М гов» (мозгов!!!) - отток в зарубежные страны квалифицированных российских i щ циалистов; растущее число подростков, не обучающихся в школе и не работающие (по экспертным оценкам, оно колеблется в пределах 2-4 млн. человек).

Дата добавления: 2015-09-07