Характеристика мотиваиионной сферы

В этот период возникают новые мотивы (потребности, интересы, же­лания), происходят перестановки в их значимости для ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным.

А. И. Пускин. После уроков

В младшем школьном возрасте появляются интересы ко всем ви­дам работы в школе, которые в 3-4-м классах начинают дифферен­цироваться, а также интерес к коллекционированию.

Опасности, связанные с потерей престижа в глазах сверстников.

В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобла­дание мотивов над мотивационными установками, так как в основном

266 Часть вторая. Возрастная психология

Глава 1 6. Психологические особенности младшего школьного... 267

ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями. По-прежнему большинство семилетних детей ориенти­руются в своем поведении на возможное поощрение или наказание «здесь и сейчас».

У младших школьников появляются новые социальные установки новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответствен­ности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»). Так, в период от восьми до десяти лет возрастает число детей, мотиви­рующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом. Однако часто эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Реально действую­щим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ра­ди их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и ста­рательно выполнить все задание.

В соревновательной ситуации у первоклассников мотив работы на себя оказывается более действенным, чем на команду, однако в 3-м классе уже сильнее выражен общественный мотив («за класс»), чем индивидуальный («за себя»). При этом если в 3-м классе обще­ственные мотивы выражены у мальчиков и девочек одинаково, то в 4-м классе эти мотивы чаще проявляются у девочек.

Очень важно и то, 4TQ младшие школьники могут уже более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения более от­даленных последствий, что способствует уменьшению импульсив­ности и непосредственности их поведения. Прежде чем действовать, ребенок теперь нередко начинает размышлять. У него начинает фор­мироваться предусмотрительность как черта личности.

Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способ­
ны подавлять свои желания ради блага других. В одном эксперименте
младшим школьникам, увлеченным игрой, предлагалось сделать дру­
гую работу — вырезать и оклеить цветной бумагой картонные квад­
ратики для детского сада. Половина детей бросила игру, и, что важ­
но, — в дальнейшем они интересовались, как в детсаде оценили их
работу. К 3-му классу у школьников формируется чувство товари­
щества, i

Особенности волевых проявлений

В 1-м и 2-м классах школьники совершают волевые действия глав­ным образом по указанию взрослых. Они хорошие исполнители воли

других, прежде всего для того, чтобы заслужить расположение к себе взрослых, в том числе и учителя.

Однако уже в 3-м классе они приобретают способность совершать волевые акты в соответствии с собственными побуждениями. Школь­ник может проявить настойчивость в учебной деятельности, при за­нятиях физкультурой. Постепенно формируется выдержка, т. е. спо­собность сдерживать свои чувства, ослабевает импульсивность как черта личности.

Младшие школьники обладают достаточно высокой решительно­стью, однако смелость, терпеливость, упорство еще не достигли своего максимального развития (хотя сами школьники оценивают наличие их у себя даже выше, чем старшие школьники). Низкий уровень тер­пеливости свидетельствует о том, что школьник действительно не может долго продолжать работу на фоне усталости, поэтому принуж­дение учителя может причинить ему вред.

Психомоторное развитие

Этот возраст характеризуется дальнейшим психомоторным развитием детей, однако наиболее интенсивно развиваются две психомоторные способности: быстрота реагирования на сигнал и удержание равнове­сия тела.

Значительно возрастает (приблизительно на одну треть) потреб­ность детей в двигательной активности. Однако многочасовое сиде­ние на уроках и дома за домашними заданиями создает определен­ные трудности в реализации этой потребности, что может привести к появлению гипокинезии (ограниченной двигательной активности) и как ее следствие — к состоянию гиподинамии, которое отрицатель­но сказывается не только на физическом развитии детей, но и на их умственной работоспособности.

Познавательные процессы

Внимание. В младшем школьном возрасте легче активизируется не­преднамеренное внимание в отношении внешних объектов. Поэто­му школьники младших классов легко отвлекаются (особенно при выполнении простых и однообразных заданий) на внешние привле­кательные для них своей яркостью и необычностью раздражители. Устойчивость преднамеренного внимания у младших школьников

268 Часть вторая. Возрастная психология

Глава 1 6. Психологические особенности младшего школьного... 269

невелика. Так, дети семи-восьми лет могут его удерживать на уроке только 10-15 минут. В связи с этим учителя младших классов долж­ны делать свои уроки яркими, захватывающими внимание ребенка. Необходимо также периодически менять методы подачи учебного ма­териала.

Во 2-3-м классе многие учащиеся уже обладают способностью концентрировать произвольное внимание на учебном задании.

Распределение внимания у школьников младших классов также невелико — на два-три объекта. Эти школьники трудно концентри­руют внимание на собственных мыслях и представлениях, т. е. у них наблюдается слабость внутреннего внимания. Поэтому им трудно самим анализировать выполненное задание, находить ошибку в ис­полнении. По этой причине школьникам младших классов надо мень­ше давать заданий на самоанализ и больше объяснять ошибки, пока­зывать их.

В 10-11 лет объем, концентрация, устойчивость внимания и пере-ключаемость почти такие же, как и у врослых. Больше того, переклю-чаемость внимания у детей этого возраста даже выше, чем у взрослых. Поэтому младшие школьники могут легко переключаться с одного за­дания на другое.

Восприятие. Хотя дети приходят в школу с достаточно развиты­ми процессами ощущения невосприятия, их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы пред­мета и его цвета. Дети этого возраста легче и быстрее обращают вни­мание на то, что характеризует внешние свойства предмета (цвет, блеск, гладкость, величина). Кроме того, они замечают в предмете то, что характеризует его с точки зрения назначения, использования, на­пример, мяч — это то, чем играют. Возможно, бедность замечаемых характеристик объекта детьми этого возраста мнимая: они не назы­вают свойства объекта потому, что не знают, каким словом их обо­значить.

Первоклассники легче замечают различие между предметами, чем их сходство.

Мышление. В развитии мышления школьников младших классов выделены две стадии. На первой стадии (1-2-й класс) их мышление напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала про­изводится преимущественно наглядно-действенным способом с опо­рой на реальные предметы и изображения. Суждения о предметах за­частую односторонние, на основании только какого-нибудь одного признака. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, дан-

ные в восприятии, а обоснование вывода делается не на основании логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с вос­принимаемыми сведениями. Обобщения происходят тоже на основа­нии воспринимаемых признаков и свойств, лежащих на поверхности предметов и явлений. Отвлеченные словесные объяснения для пер­воклассников недоступны.

К 3-му классу характер мышления детей меняется, оно вступает во вторую стадию. Учащиеся овладевают классификацией, т. е. науча­ются выделять родовидовые отношения (стол — это мебель). Появ­ляются абстрактные суждения, обобщенное знание. Третьеклассники способны уже к анализу текста, сопоставлению отдельных его час­тей, мысленному выделению в них главного, могут объединять части прочитанного в целостную картину. Их суждение уже отделено от прямых его источников. Все это свидетельствует о том, что у школь­ников появляются абстрактные знания. Мышление постепенно отчле­няется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом. Все больше и больше детьми высказывается суждений, в которых процесс восприятия сведен до минимума и объекты харак­теризуются не только на основании внешних признаков, но и на осно­вании внутренних связей.

У младших школьников возрастает способность к синтезу. При этом не только возрастает количество тех признаков, которые дети могут связывать в некоторое целое (например, найти все названные признаки одного предмета), но меняется и характер синтезируемых признаков: связываются в одно целое и абстрактные признаки.

Формируется у детей младшего школьного возраста и мысленное представление о последовательности действий, что не могли делать дошкольники. Например, пятилетние дети могут найти дорогу к до­му приятеля, но не могут рассказать, как туда добраться, и не смогут изобразить эту дорогу на бумаге, так как у них нет еще общей карти­ны маршрута. Восьмилетние же дети легко могут нарисовать этот маршрут.

У младших школьников, как считал известный швейцарский пси­холог Ж. Пиаже, происходит существенный прогресс в развитии трех сторон интеллекта: консервации, классификации и сериации/тран-зитивности.

Консервация — это способность видеть неизменное на фоне види­мых или кажущихся перемен. Это было установлено в следующем эксперименте.

270 Часть вторая. Возрастная психология

Глава 1 6. Психологические особенности младшего школьного... 271

На столе перед ребенком ставили три сосуда: два одинаковых, а тре­тий выше, но уже (рис. 16.1). В два более низких сосуда наливали воду до одинакового уровня, т. е. в них было налито одинаковое количест­во воды (рис. 16.1, а). Затем воду из одного сосуда переливали в бо­лее узкий. В нем вода, естественно, поднималась до более высокого уровня (рис. 16.1, б). Ребенку после этого задавался вопрос: «Больше ли воды в узком сосуде, чем ее было в низком?»

а Т Г

Рис. 16.1. Эксперимент по консервации

Дети до 7 лет говорили, ато больше. Младшие же школьники уже понимали, что от переливания в другой сосуд количество воды не из­менилось. Это и свидетельствует о неизменности (консервации) в представлениях детей основного свойства объекта, в данном слу­чае — объема воды, несмотря на изменение другой характеристики — увеличение ее уровня в более узком сосуде.

Так ребенок приходит к различению видимости и реальности в окру­жающем его мире.

Классификация — это способность классифицировать (объединять в группы) объекты по какому-то признаку. Ребенку показывают че­тырех собак и трех кошек и спрашивают, кого из них больше. До­школьники тоже дают на этот вопрос правильный ответ. Однако если их спросить, кого больше — животных или собак, они опять ответят, что собак больше. Школьник же младших классов даст правильный ответ, так как понимает, что собаки тоже животные. У него есть уже понятие о сложении подклассов в более крупный класс, тоже служа­щий основанием для классификации. Это означает также понимание того, что крупный класс может быть разбит на подклассы по менее общему основанию.

I Сериация — способность ребенка располагать набор элементов в со--ответствии с имеющейся между ними связью. Ребенка просят распо­ложить несколько палочек друг за другом по их длине. Дошкольни­ки две палочки располагают верно, с учетом их длины, но третью палочку кладут рядом с первыми двумя, уже не учитывая длину и т. д. Школьники младших классов с этой задачей справляются успешно.

Транзитивность — это способность ребенка перекидывать в уме мостик между двумя уравнениями и проводить сравнение их членов. Например, в одном уравнении В > С, а в другом С> D. Нужно уста­новить, что больше — В или D. Дошкольник не может свести эти два уравнения вместе, связав их через член С, и поэтому не может дать правильный ответ. Младшие школьники могут это сделать.

Младшие школьники могут давать логические объяснения вы­
полняемым ими действиям, способны переходить с одной точки зре­
ния на другую. Следовательно, их мышление становится похожим на
мышление взрослого.,

Вербальный характер обучения в школе требует активизации про­цессов воображения, чтобы у учащихся возникали образы действи­тельности. Развитие способности к воображению тоже проходит две стадии. На первой стадии воссоздаваемые образы весьма приблизи­тельны, статичны (первоклассники представляют себе лишь началь­ное и конечное состояние движущегося объекта), бедны деталями. В начале 2-го и особенно в 3-м классе наблюдается вторая стадия: увеличивается количество признаков и свойств в образах, они стано­вятся достаточно полными и конкретными. Представляются детьми и промежуточные состояния движущегося объекта, т. е. воображение становится динамичным. Все это способствует формированию вос­создающего (репродуктивного) воображения. Оно удовлетворяет по­требность ребенка в фантазировании.

Наряду с этим у третьеклассников возникают предпосылки для развития и творческого (продуктивного) воображения, так как усвое­ние сведений об объектах и условиях их происхождения создает усло­вия для построения новых комбинаций образов («Это обязательно произойдет, если сделать то-то...»).

Память. По сравнению с дошкольниками память детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня. Это касается прежде всего механической памяти, которая за первые три-четыре года развивается очень быстро.

Продуктивность памяти младших школьников зависит от пони-Мания ими характера мнемической задачи — буквальное запомина-

272 Часть вторая. Возрастная психология

Глава 16. Психологические особенности младшего школьного... 273

ние или пересказ своими словами, а также от овладения приемами запоминания и воспроизведения. Показано, что если детей специ­ально обучать мнемоническим приемам, то это существенно увели­чивает впоследствии продуктивность их логической памяти. Умение пользоваться этими приемами способствует развитию и произволь­ной памяти.

В 1-м классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы мысленной обработки информации и самоконтроля. У вто­роклассников и третьеклассников произвольная память во многих слу­чаях оказывается продуктивнее непроизвольной. Происходит качест­венное психологическое преобразование мнемической деятельности: прямая задача запомнить отступает на второй план, а на первый вы­ходит осмысление материала, проникновение в существенные связи и отношения. Поэтому от 1-го к 3-му классу эффективность запоми­нания словесной информации повышается быстрее, чем эффектив­ность запоминания наглядной информации. Устанавливается тесная связь и взаимопереходы между произвольной и непроизвольной па­мятью, когда в учебной деятельности используется то та, то другая.

Если детей специально обучать мнемическим приемам, то это может существенно повысить продуктивность их памяти. Именно незнание этих приемов, неумение ими пользоваться является основной причи­ной слабой произвольной памяти у детей. Обучение мнемическим дей­ствиям должно проходить в два этапа. На первом из них надо овладеть необходимыми для запоминания и воспроизведения мыслительными операциями, а на втором — научиться пользоваться ими как средства­ми запоминания в различных ситуациях (Смирнов А. А. Развитие логи­ческой памяти у детей//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М„ 1980. С. 243).

Несмотря на то что с возрастом увеличивается роль словесно-ло­гической памяти, в младших классах логическое запоминание все еще

Исследования известного отечественного психолога А. А. Смирнова показали, что в младшем школьном возрасте особенно активно разви­вается механическая память на не связанные логически единицы ин­формации. Кроме этого, вопреки распространенному мнению о том, что с возрастом увеличивается преимущественно запоминание ребен­ком осмысленного материала, фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше

у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бес­смысленным.

Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти ребенка под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению у него всех видов памяти, и преж­де всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. Это говорит о том, что младшему школьнику легче запоминать относительно несложный осмысленный материал. Поэто­му при обучении детей этого возраста учителю следует уделять особое внимание подробному разъяснению учебного материала (От рожде­ния до смерти. Психологическая энциклопедия / Под ред. А. А. Реана. СПб.;М., 2001.С. 253).

опирается на наглядно воспринимаемые связи между объектами и яв­лениями.

Представления. В период младшего школьного возраста сущест­венно развиваются представления детей. Если до семилетнего воз­раста у детей выявляются только репродуктивные образы-представ­ления, связанные с известными ребенку объектами и событиями, то с семи—девяти лет у него начинают активно развиваться продуктивные представления, т. е. воспроизведение образов предметов, не воспри­нимаемых в данный момент, при новых условиях, в новом смысло­вом контексте, что сближает такие представления с воображением.

Общение

Значимыми объектами общения для школьников младших классов яв­ляются родители и учителя. От особенностей этого общения зави­сит успешность адаптации ребенка к школе.

Очень часто с приходом ребенка в школу родители начинают стро­ить с ним отношения исходя из того, как он учится, как ведет себя в школе. Если хорошо учится и ведет себя в школе — родители им до­вольны, в противном случае — недовольны. С детьми обсуждаются в основном только темы, относящиеся к школе, и получается, что се­мья как бы дублирует школу. И здесь для ребенка могут быть нега­тивными как полное поддерживание родителями негативных оценок ребенка учителем и требований школы, которые начинают выпол­няться родителями с особым рвением, так и нивелирование, игнори­рование родителями оценок учителя в общении со своими детьми, противодействие родителей требованиям школы. И то и другое при-

274 Часть вторая. Возрастная психология

Глава 16. Психологические особенности младшего школьного... 275

водит к возникновению у младших школьников школьной дезадапта­ции.

Другой значимый для младшего школьника объект общения — учи­тель. Подчас фигура учителя затме­вает собой даже родителей. Поэто­му от того, в какой манере учитель общается со школьниками младших классов, многое зависит в их успеш­ной адаптации к школе. Учитель, обладающий педагогическим так­том, может помочь этой адаптации. ■ Й111 К сожалению, не все учителя им об­ладают. Авторитарно-диктаторский стиль, подавляющий инициати­ву и самостоятельность детей; скандальный стиль общения, выра­жающийся в том, что по любому, даже ничтожному, поводу учитель начинает кричать на детей; презрительно-уничижающий стиль, про­являющийся в недоверии к способностям учеников и неуважении к ним; дистантно-отстраненный стиль, свойственный педагогам, кото­рые видят свою задачу только в формальном донесении информации до учащихся; непоследовательно-предвзятый стиль, когда учитель избирательно относится к ученикам, — все эти и подобные им стили общения тоже приводят к школьной дезадаптации.

Особенностью общения младших школьников друг с другом явля­ется то, что они с готовностью откликаются на все виды совместной деятельности, с большим желанием помогают друг другу, ориенти­рованы на интересы коллектива, хотя их коллективизм носит поверх­ностный характер и заключается в желании быть со всеми вместе.

Особенности Я-коннегшии

Я-образ пришедших в школу детей существенно изменяется в связи с выполнением ими роли учащихся. Новое социальное положение, бо­лее высокое, чем у «дошколят», поднимает на первых порах престиж первоклассников в собственных глазах. Однако затем этот престиж, как и связанный с ним образ Я, начинает зависеть от статуса млад­ших школьников в классе, который определяется их успеваемостью: отличники имеют более высокий статус. Естественно, уважение со стороны одноклассников и похвала учителя приводят у таких детей

к формированию положительного образа Я как учащегося. И наобо­рот, неуспевающие школьники, как правило, ощущают свою неком­петентность и неполноценность.

В исследованиях было установлено, что Я-концегшии успевающих школь­ников являются значительно более адекватными, чем неуспевающих. Это исследование показало, что между Я-кониепцией и. успеваемостью ребенка существует тесная взаимосвязь, причем у мальчиков она вы­ражена более отчетливо, чем у девочек. Это, по-видимому, объясняется тем, что для самооиенки мальчиков уровень достижений вообще явля­ется более важным фактором (От рождения до смерти. Психологиче­ская энциклопедия / Под ред. А. А. Реана. СПб.; М., 2001. С. 289).

Существенное влияние на формирование отношения к себе млад­ших школьников оказывают не только успехи в учебе, но и оценка сво­его телосложения. Последняя во многом зависит от восприятия тело­сложения сверстниками. Атлетически сложенные дети, как и астеники, воспринимаются ими положительно, а пикники (склонные к полно­те) — отрицательно. Происходит это потому, что дети пока еще пло­хо знают друг друга, и телесные характеристики выступают ведущим фактором в восприятии другого. Поэтому полных детей реже выби­рают в качестве товарищей, и, зная причину этого, дети пикнического телосложения начинают отрицательно относиться к своему физиче­скому Я. К тому же им дают обидные прозвища, поэтому их физиче­ский Я-образ включает не только физические характеристики, но и их вербальное обозначение, которое касается уже личности в целом.

Интенсивное общение и взаимодействие с одноклассниками, их оценки физических и личностных достоинств и недостатков способст­вуют формированию у младших школьников Я-реального, т. е. образа того, «какой я есть». Но у младшего школьника в структуре Я-кон-цепции формируется и Я-перспективное, т. е. представление о том, например, каким школьником он будет.

Адаптация детей к школе

Резкая смена социально-психологических условий жизни ребенка, значительное увеличение физических, эмоциональных и особенно ин­теллектуальных нагрузок приводят к дезадаптации детей. У 70% детей наблюдаются нарушения в функционировании центральной нервной системы в виде неврологических реакций: у одних — повышенная

276 Часть вторая. Возрастная психология

Глава 16. Психологические особенности младшего школьного... 277

истощаемость и утомляемость организма, снижение порогов чувст­вительности, неустойчивость настроения, нарушение сна (астениче­ский синдром), у других — двигательное беспокойство, неусидчивость, эпизодическая агрессивность (гипердинамический синдром), у треть­их — головные боли, боли в области сердца, живота (соматовегета-тивный синдром). У детей появляются новые страхи, в частности страх не соответствовать общепринятым нормам, страх опоздать в школу, страх перед учителем, боязнь агрессивного поведения со сто­роны одноклассников. Поэтому требуется приспособление организ­ма и личности первоклассников к новому образу жизни. Наиболее сложными оказываются первые 4 недели, а весь период адаптации за­нимает 5-6 недель.

Психологическая адаптация включает в себя привыкание к роли ученика, к новому режиму бодрствования и сна, установление взаимо­отношений с одноклассниками и учителем. Не у всех первоклассников адаптация протекает успешно. Во-первых, имеет значение пол школь­ника: мальчики адаптируются к школе хуже, чем девочки. Во-вторых, имеют значение индивидуально-личностные особенности детей. Толь­ко 56% детей не испытывают особых трудностей с адаптацией к шко­ле, у 30% адаптация носит неустойчивый характер, а у 14% имеются значительные трудности в адаптации.

9. Какие стадии развития мышления выделяют у младших школь-- ников? 10. Какой вид памяти развивается наиболее быстро у школьников

младших классов? Ц. Какие ошибки допускают родители при общении со своими деть­ми младшего школьного возраста?

12. Какие стили общения учителей препятствуют адаптации млад­ших школьников к школе?

13. От чего в большей степени зависит формирование Я-образа у млад­ших школьников?

14. В чем проявляется школьная дезадаптация?

Контрольные вопросы

1. Чем характеризуется эмоциональная сфера младших школьников?

2. Какие новые страхи появляются у младших школьников?

3. Что больше участвует в управлении своего поведения младшими школьниками — мотивы или мотивационные установки?

4. Какие мотивы сильнее у младших школьников — индивидуалист­ские или коллективистские?

5. Какие особенности проявления силы воли имеются у младших школьников?

6. Что такое гипокинезия и каковы ее последствия для младших школьников?

7. Каковы особенности внимания младших школьников?

8. Что легче всего воспринимается младшими школьниками в пред­метах?

Глава 17. Психологическая характеристика подростков 279

Глава 17

Дата добавления: 2015-08-21