Виды памяти и их механизмы

Различают память генетическую (наследственную) и прижизненную. Наследственная память сохраняет в генах информацию, которая определяет анатомические и физиологические особенности организ­ма, а также врожденные формы видового поведения (инстинкты).

Прижизненная память — это хранилище информации, получен­ной с момента рождения до смерти. Промежуточным видом памяти (между генетической и прижизненной памятью) является запечат­левание (импринтинг). Запечатлевание заключается в одномоментном установлении очень устойчивой связи с первым воспринятым объек­том внешней среды. Запечатлевание наблюдается только в ранний период развития, сразу после рождения. Для человеческого младен­ца таким первым объектом становится мать. Новорожденные одно­дневные младенцы могут уже отличать и предпочитать голос матери всем другим женским голосам. Длительное неподкрепление не раз­рушает эту связь.

В зависимости от вида запоминаемого материала выделяют об­разную (зрительную, слуховую, двигательную и др.), словесно-логи­ческую (символическую) и эмоциональную память.

Образная память, как следует из ее названия, связана с запоми­нанием образов объектов (предметов, людей, животных) при их вос­приятии различными анализаторами. В зависимости от того, какие анализаторы принимают наибольшее участие в запоминании и вос­произведении учебного материала, выделяют типы памяти. Одни люди лучше запоминают материал, если видят его (зрительный тип памяти), другие — если слышат его (слуховой тип памяти), а треть­им помогают запомнить материал те или иные движения. Например, при разучивании какого-либо двигательного действия им мало уви­деть его при показе учителем или услышать его описание, им нужно его сделать (двигательный, или моторный, тип памяти). У многих лю­дей имеется смешанный тип памяти.

Словесно-логическая память связана с запоминанием слов, по­нятий и мыслей. Мысли не существуют без языка, поэтому и память называется словесно-логической.

Эмоциональная память — это память на эмоциональные пережи­вания. Именно об этой памяти поэт Н. Огарев написал:

Когда мы в памяти своей

Проходим прежнюю дорогу,

В душе все чувства прежних дней

Вновь оживают понемногу,

И грусть, и радость те же в ней,

И знает ту ж она тревогу.

Эмоциональная память часто бывает очень прочной и сохраняет­ся вопреки рассудочному желанию стереть у себя какие-то эмоцио­нальные переживания. Недаром поэт К. Батюшков писал: «О память сердца, ты сильней рассудка памяти печальной!».

Пережитые и сохраненные в памяти эмоции выступают как сиг­налы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от него. Например, всплывающие по ассоциации отрицательные эмоциональ­ные переживания часто вызывают у учащихся нервозность, скован­ность, неуверенность при выполнении контрольной работы. Наоборот, положительные эмоциональные воспоминания об успешно выпол­ненной ранее контрольной работе тонизируют учащегося, укрепля­ют его уверенность в своих силах.

В жизни и деятельности все эти виды памяти используются со­вместно, образуя некие целостные образования (поскольку возни­кающие в процессе восприятия образы тоже часто целостны). Так, вспоминая конкретного человека, мы представляем себе не только его внешний облик, но и его голос, манеру говорить, держаться, вспо­минаем его нравственные характеристики. Следовательно, запомнен­ные по различным каналам сведения о человеке отложились в памяти как целостный образ, образовали между собой связи — ассоциации. Поэтому-то при упоминании только одной фамилии мы по цепочке начинаем припоминать все особенности этого человека.

На уроках тоже используются все виды памяти, однако их роль зависит от способа предъявления учебного материала. При показе ведущая роль принадлежит зрительной памяти, при описании и рас­сказе — слуховой и словесно-логической, при выполнении двига­тельных навыков — двигательной, вестибулярной, тактильной па­мяти.

182 Часть первая. Общая психология

Глава 11. Память 183

Другие виды памяти. Как запоминание, так и воспроизведение запомненного происходит как преднамеренно (произвольно, потому что надо), так и помимо желания человека — непреднамеренно (не­произвольно). Отсюда и память делят на произвольную и непроиз­вольную.

Произвольная память теснее связана с заучиванием, т. е. с предна­меренным закреплением знаний (в основном путем повторения). За­учивание связано с волевыми усилиями, произвольным вниманием, которые придают ему целенаправленность, организованность, изби­рательность и планомерность (что запомнить, зачем, на какой срок, как использовать). Непроизвольная память больше связана с непо­средственным запоминанием, для которого характерно то, что оно не имеет ярко выраженной установки на запоминание: увиденное и ус­лышанное запоминается само собой. Произвольная память — исто­рическое приобретение человека. К. Д. Ушинский отмечал, что жи­вотному вспоминается, но животное не вспоминает. У человека же есть и то и другое.

Известен уже давний случай, когда неграмотная женшина, заболев, в бреду начала совершенно точно цитировать на неизвестных ей гре­ческом и древнееврейском языках большие отрывки из книг. Придя в себя, больная ничего толком объяснить не могла. Оказалось, что в прошлом она была служанкой^ пастора, который имел привычку чи­тать вслух любимые им греческие и древнееврейские книги. Отдель­ные отрывки из того, что он читал, непроизвольно запечатлелись в памя­ти женщины и столь же непроизвольно были воспроизведены ею в бреду (Платонов К. К. Занимательная психология. М.: Молодая гвардия, 1966. С. 225).

Эффективность произвольного запоминания выше, чем непроизволь­ного. Это было убедительно продемонстрировано в одном экспери­менте на 24 парах студентов. В каждой паре один из студентов играл роль экспериментатора, а другой — испытуемого. Экспериментатору с помощью аппарата последовательно в постоянном темпе предъяв­лялся ряд из 20 бессмысленных слогов, а он только должен был про­читывать эти слоги испытуемому. Тому предлагалось запомнить эти слоги. После первого безошибочного воспроизведения испытуемыми этих слогов его и экспериментаторов просили прийти на следующий день для завершения эксперимента. Тех и других просили воспроиз­вести слоги, которые они запомнили. Экспериментаторы правильно вспомнили в среднем 10,8 слога (результат непроизвольного запоми-

нания), а группа испытуемых — 15,9 слога (результат произвольного запоминания).

В зависимости от того, как долго удерживается в памяти запечат­ленное, выделяют кратковременную и долговременную виды памяти.

В кратковременной памяти следы сохраняются несколько минут. Из кратковременной памяти информация переходит в долговремен­ную память. Этот переход называют процессом закрепления, или кон­солидации. Стадия консолидации продолжается не более часа. Эта стадия «легко ранимая»: если во время этой стадии у учащегося воз­никнет сильное эмоциональное возбуждение, то переход информации из кратковременной памяти в долговременную ухудшится. Именно это имел в виду один видный специалист по исследованию памяти, когда давал следующий шуточный совет: «Представьте себе, что вы только что познакомились с девушкой, и она вам чрезвычайно по­нравилась. Вы делаете с ней несколько шагов, и вот неприятность! Она встречает какого-то другого мужчину и дает ему свой домашний телефон. Что нужно делать в этом случае? Немедленно дать ему по­щечину! Конечно, вы будете иметь неприятности, но зато можете спать спокойно. Если вы выполните эту акцию сразу, то я вам ручаюсь, что номер телефона он не запомнит».

Поэтому так часто свидетели какого-нибудь экстремального со­бытия (например, разбойного нападения) не могут точно припом­нить приметы преступника, у каждого свидетеля приметы оказыва­ются разными, подчас прямо противоположными.

Забывание. Противоположным сохранению информации явля­ется процесс забывания. Забывание выражается как в полной потере информации, так и в искажении запомненного по истечении некото­рого времени. Например, престарелые мемуаристы часто путают го­ды и последовательность имевших место событий и участие в них тех или иных лиц.

Процесс забывания протекает неравномерно: вначале быстро, а за­тем медленно (рис. 11.1). Особенно быстро забывается учебный ма­териал в первые часы после заучивания. Так, за первый час забывается 40% запомненного. Но и в последующем эта закономерность сохра­няется. Так, в первые 10 дней забывание идет быстрее, чем в после­дующие 10 дней.

Правда, следует отметить, что данная закономерность проявляет­ся не всегда. Случается, что более позднее воспроизведение оказыва­ется более полным и точным, чем раннее. Это явление получило на­звание реминисценции. Особенно она характерна для детей.

12345 10 15 20 25 30 Прошедшее время, дни

Рис. 11.1. Кривая забывания по Г. Эббингаузу

Забывание может иметь не только нежелательные последствия, если исчезает нужная информация, но и полезные. Так, если бы лю­ди не могли позабыть информацию, не нужную в данный момент, то их мозг был бы захлёстнут потоком всплывающих в памяти образов, мыслей, переживаний и эффективная переработка нужной в данный момент информации и продуктивное мышление стали бы невозмож­ными.

Забывание связано с непроизвольным затуханием следов; стира­нием следов последующей информацией; отключением от инфор­мации, не нужной в данный**момент, с помощью волевого усилия; переключением произвольного внимания; вытеснением из памяти не­нужной информации. Последнее относят к псевдозабыванию. Напри­мер, человек стремится избавиться от назойливо лезущих ему в голо­ву мыслей о неблаговидном поступке, который он совершил.

Забывание может вызываться травмой головного мозга. Человек забывает события, непосредственно предшествовавшие травме. Это забывание получило название ретроградной амнезии.

Глава 11. Память 1 85

Сохранение и забывание информации избирательно. Материал, который связан своим содержанием с интересами и целями учащего­ся, связан со смыслом, а не описанием, лучше сохраняется в памяти,, так же как и ярко эмоционально окрашенные события. Вообще чело­век больше склонен сохранять то, что связано с приятными пережи­ваниями. Например, учащиеся, вернувшись из туристического похо­да, через некоторое время будут вспоминать только положительно окрашенные поступки и события. Даже трудности, ранее вызывав­шие неприятные переживания, будут восприниматься с юмором и чув­ством удовлетворения по поводу их преодоления.

Запомнившееся в детстве наиболее прочно держится в памяти, поэтому в пожилом возрасте впечатления далекого прошлого обыч­но более ярки, нежели воспоминания, относящиеся к недавнему вре­мени. В старости механически запомнить что-либо новое трудно.

Факторы, влияющие на запоминание и сохранение учебного материала

Учителю при организации урока нужно учитывать ряд объективных и субъективных факторов, влияющих на эффективность запомина­ния и сохранения учебного материала (рис. 11.2).

Факторы, влияющие на запоминание учебного материала

Объективные

Субъективные

Л

X

Интерес

Новизна

Объем

Понятность

Место

Установка

Известен такой случай. В больнице Нью-Йорка умирал тяжелоболь­ной. Детство он провел на родине в Италии, юность — во Франции, по­том долго жил в Америке. И вот что интересно: в начале болезни он разговаривал по-английски, когда его состояние ухудшилось, он забыл английский язык и стал изъясняться по-французски. В день смерти он говорил только по-итальянски. Это объясняется словами И. П. Павлова: «При страшной сложности работы больших полушарий, по-видимому, имеется такой принцип: все то, что было образовано, не переделыва­ется, но остается в том же виде, а новое лишь наслаивается» {Плато­нов К. К. Занимательная психология. М.: Молодая гвардия, 1966. С. 233).

Тип запоминания

Методы обучения

Логическое

Механическое

Рис. 11.2. Факторы, влияюшие на запоминание и сохранение учебного

материала

Объем запоминаемого материала (количество букв, цифр, фигур и т. п.) не пропорционален числу попыток для запоминания. Так, уста­новлено, что число повторений растет быстрее, чем объем запоминав-

186 Часть первая. Обшая психология

Глава 11. Память 187

мого материала: 7 объектов запоминаются за один раз, 16 — за 30 по­вторений, 24 — за 44 повторения и т. д.

Сложность (понятность) материала оказывает существенное влия­ние на запоминание: чем сложнее по структуре и непонятнее учеб­ный материал, тем труднее он запоминается.

Место заучиваемого материала — в начале, середине или в конце — тоже имеет значение для быстроты заучивания. Быстрее запомина­ется то, что стоит в начале и в конце разучиваемого ряда. Материал, находящийся в середине, запоминается дольше, требует большего чис­ла попыток.

Новизна материала, вследствие большего к нему интереса уча­щихся, ускоряет запоминание. Так же влияет и контрастность заучи­ваемых элементов. Поэтому на уроке при большом объеме учебного материала, требующего запоминания, лучше давать разнородные за­дания.

Форма предъявления материала. В младших классах, например, запоминание происходит лучше, если материал предъявляется в на­глядной, а не словесной форме (табл. 11.1).

Таблииа 11.1

Эффективность произвольного запоминания (количество воспроизведенных слов) приказных формах предъявления материала (по А. Н. Леонтьеву)

Возраст детей, лет	С использованием картинок	Без использования картинок
4-5 6-7	2,9 8,1	2,2 4,7

Отношение учащихся¹ к излагаемому материалу существенно влия­ет на заучивание. Плохая память нередко объясняется тем, что у уча­щегося отсутствует интерес к предмету обучения. Такая «плохая» память может сочетаться с хорошим запоминанием того, что инте­ресно. Например, когда школьникам показывали в музее картины, то объем запомненного зависел от эмоционального отношения к ним: при положительном отношении они запомнили все 50 картин, при отрицательном — 28, а при безразличном — только 7.

Велика роль и понимания значимости приобретаемых знаний и умений. Если школьник учит только для того, чтобы получить оцен-

ку, то эффект запоминания будет намного меньше, чем в том случае, когда он хочет приобрести прочные знания на будущее.

Большое значение имеет установка учащегося на длительность за­поминания. В одном эксперименте группе учеников прочли два от­рывка литературного текста одинаковой трудности, причем сказали, что первый спросят завтра, а второй — через неделю. В действитель­ности же оба отрывка предложили рассказать спустя две недели. Ока­залось, что первый отрывок ученики почти полностью забыли, а вто­рой отрывок сохранился в их памяти лучше.

Естественность условий запоминания. Детям давали запоминать слова в двух разных ситуациях. В ходе игры в «детский сад» экспе­риментатор брал на себя роль заведующего детсадом, а его помощ­ник — заведующего магазином. Испытуемый-дошкольник получал важное поручение: «Вот тебе пропуск в магазин, сходи и купи...» Даль­ше перечислялось то, что нужно было купить, — конфеты, крупу, мяч, краски, капусту и т. д. «Покупателю» вручались «деньги», корзинка, и он отправлялся в «магазин». Здесь «завмаг» спрашивал: «Что тебе поручено купить?» и отмечал, какие слова вспомнил ребенок.

Во второй серии эксперимента ребенок приглашался «для заня­тий». Экспериментатор просил его внимательно прослушать слова, по трудности одинаковые со словами в первой серии, и потом вспом­нить как можно больше. В результате сравнения двух серий было выявлено, что в первой серии дети запомнили слов больше. Следова­тельно, в игре дети запоминают лучше, чем на занятиях (табл. 11.2).

Таблица 11.2

Среднее количество слов, запоминаемое в лабораторных условиях и в условиях игры (по 3. М. Истоминой)

Возраст детей, лет	В лабораторных условиях	В условиях игры
3-4 4-5 5-6 6-7	0,6 1,5 2,0 2,3	1,0 3,0 3,3 3,8

Осмысление и понимание учащимися учебного материала. Неко­торые учителя допускают ошибку, требуя от учеников, чтобы они во время показа и объяснения нового материала как можно больше за­помнили, не обращая внимания в первую очередь на осмысливание

188 Часть первая. Обшая психология

Глава 11. Память 189

получаемых сведений. Например, учитель удовлетворяется тем, что ученик повторил увиденное или услышанное.

Между тем стремление учащегося как можно быстрее запомнить воспринимаемый материал может отрицательно сказаться на его по­нимании. Такое стремление приводит к формализму в усвоении, вы­зывает у учащихся стремление запомнить все, в том числе и незна­чащие в данный момент детали. Больше того, это сказывается и на эффективности самого запоминания.

Механическое заучивание (зубрежка) противоположно логиче­скому. При этом способе смысловое содержание материала отходит на второй план, хотя полностью и не теряет своей роли. Без механи­ческого заучивания человек обойтись не может (так, например, мы запоминаем номер телефона, иностранные слова), но приобретаемые таким способом знания и умения учащийся, как правило, не умеет использовать в измененных условиях.

Лучшему запоминанию учебного материала способствует выде­ление в тексте смысловых опор и формулирование сути прочитанно­го. Собственно, для этого и составляют конспекты лекций и книг. Если же учащиеся пишут конспект, списывая подряд весь текст, то они допускают ошибку, так как в процессе такого списывания они не анализируют текст, не выделяют в нем главное и второстепенное, ко­торое можно и опустить. *

Важно не просто запоминать новый материал, а непрерывно си­стематизировать его, т. е. соотносить его с уже известным по данно­му вопросу.

Память есть кладовая ума, но в этой кладовой много перегородок, и по­тому надобно скорее все укладывать куда следует (А. В. Суворов)

Впрочем, оба вида запоминания (логическое и механическое) в реальной обстановке взаимодействуют друг с другом. Об их роли К. Д. Ушинский писал:

Жалким бы существом был человек, если бы его развитие не пошло далее механической памяти, по жалок был бы человек и тогда, если бы он ли­шился вдруг этой памяти: он не только не мог бы говорить, но даже и по­нимать, что говорят другие {Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. М., 1974. Т. 1. С. 318).

Творческая активность учащегося способствует лучшему запо­минанию учебного материала. Так, те предложения, которые были

придуманы самими учащимися, запомнились в три раза лучше, чем предложения, которые были даны им в готовом виде.

Прерванные действия запоминаются лучше, чем законченные (эта закономерность получила название «эффект Зейгарник» по фа­милии открывшей его исследовательницы). Объясняется это тем, что выполнение задания стирает из памяти мотивационную установку, которая становится уже ненужной, в то время как при прерывании задания мотивационная установка остается, так как возникшая по­требность достичь цели оказалась не удовлетворенной. Поэтому учи­телю иногда полезно закончить урок на объяснении или рассказе, не доведенном до конца.

Время суток, благоприятное для заучивания. У одних людей наи­более продуктивное заучивание отмечается в утреннее время, у дру­гих — в вечернее. Наименьший эффект дает заучивание днем, среди других дел. Целесообразнее же всего запоминать под вечер (перед сном) и повторять на следующее утро.

Закрепление в памяти учебного материала

Память характеризуется, как уже говорилось, не только объемом, но и прочностью запомненного. Последняя зависит от числа повторе­ний.

► Произвольное запоминание, которое осуществляется систематически для приобретения знаний, называется заучиванием.

Вообще-то роль повторений не сводится только к запоминанию, она гораздо шире. Так, повторение двигательного действия создает учащимся условия для анализа проприорецептивных и вестибуляр­ных ощущений, которые только и возникают при исполнении этого действия. Затем повторение создает предпосылки для обобщения. По­этому учитель, проводя «уроки повторения», должен помнить, что на них должно осуществляться и обобщение пройденного материала. Однако сейчас повторение интересует нас как условие закрепления в памяти учебного материала.

Повторение может быть двух видов: пассивным и активным. Пас­сивное повторение заключается в восприятии уже знакомого, актив­ное повторение состоит в воспроизведении учебного материала по следам, оставшимся от описания и показа задания учителем, а также

190 Часть первая. Обшая психология

Глава 11. Память 1 91

собственного исполнения задания. Различия между этими видами повторения отчетливо видны при заучивании текста наизусть: мож­но учить, только читая его, а можно учить, пытаясь воспроизвести часть текста, не глядя в книгу. Активное повторение эффективнее пассивного, так как более осмысленно и требует большей активиза­ции мыслительной деятельности учащихся. Пассивное повторение часто подводит учащихся при подготовке к зачету или экзамену. Про­сматривая необходимый к экзамену материал в тетради или книге, учащийся узнает то, что уже читал, и на этом основании полагает, что знает его, т. е. сумеет воспроизвести его, не глядя в книгу. В дей­ствительности же он может воспроизвести самостоятельно лишь от­дельные фрагменты увиденного или прочитанного. Отсюда неудач­ные ответы на уроках и экзаменах, когда ученик оправдывается: «Я же читал!»

Условия эффективного повторения:

1. Повторение целесообразно начинать сразу после показа и объяс­нения, так как наибольшее забывание происходит в первые мину­ты отсрочки.

2. В зависимости от сложности материала нужно использовать раз­личные способы запоминания (в целом или по частям, распреде­ленный метод или концентрированный). Если материал слишком сложен, предпочтительнее заучивание по частям. Кроме того, при этом методе у учащихся чаще всего возникает удовлетворение от достижения промежуточных целей, а положительный эмоциональ­ный фон имеет большое значение при заучивании. Заучивание в целом требует большей затраты времени и сил до того, как про­явятся его результаты, что требует от учащегося терпения и целе­устремленности. Однако чем выше осмысленность и связность ма­териала, тем более эффективен целостный метод обучения. При обучении «по частям» объем материала, содержащийся в од­ной части, должен быть оптимальным, средним, так как малый объем потребует много времени на запоминание увеличивающе­гося числа частей, а большой объем будет превышать предельный объем запоминаемого.

Распределенный метод заучивания (отдельными порциями) дает лучший результат, чем концентрированный. На рис. 11.3 показан ход заучивания стихотворения учениками 4-го класса. При кон­центрированном способе повторения следовали одно за другим вплоть до полного заучивания; при распределенном методе от-

дельные повторения шли через определенные промежутки време­ни. Как видно из рисунка, при первом способе для полного вос­произведения стихотворения потребовалось 24 повторения, а при втором — всего 10.

о L.
О
г X
о
< 0)
ЕО
го
£
о
а. с	50 •
и
с и	40 ■
к
X ф
о а.
С
	10 ■
	о-

Порядковые номера повторении Рис. 11.3. Эффективность заучивания при различных способах повторения

Объясняется это тем, что при концентрированном методе могут развиться либо утомление, либо скука (от однообразия нагруз­ки), которые приводят к снижению интенсивности преднамерен­ного внимания и вследствие этого — к ухудшению запоминания. Правда, при распределенном методе важно учитывать интервалы между сериями повторений: они должны быть оптимальными по длительности, иначе след от предыдущего заучивания может ис­чезнуть. Длительность Однократного заучивания и интервалы от­дыха между заучиваниями индивидуальны для каждого учащегося. Выучив части, их нужно соединить в целое упражнение и повто­рить уже всю комбинацию сразу. 3. Сохранение материала после однократного заучивания зависит от характера деятельности, которая следует сразу после него. Да­вать другой материал сразу после запоминания нового материала нецелесообразно. В этих случаях происходит как бы вытеснение новыми сведениями старых, и в памяти остается вдвое меньше информации. Это явление получило в психологии название ин­терференции. Лучшее средство заполнить интервал между двумя

192 Часть первая. Обшая психология

Глава 11. Память 193

заучиваниями — сон. Поэтому хорошо сохраняется в памяти тот учебный материал, который усваивается днем, а затем повторяет­ся перед сном или утром после пробуждения. Это связано с тем, что во время сна, как правило, не бывает сильных впечатлений, которые могут вытеснить из памяти усвоенное.

4. Число повторений должно быть несколько большим того, кото­рое оказалось достаточным для первого полного воспроизведения заучивавшегося материала. Это создает определенный «запас проч­ности» в памяти. Однако слишком большое число повторений сни­жает внимание учащихся и эффект запоминания.

5. В запоминание следует включать все основные виды памяти: зри­тельную, двигательную, словесно-логическую. Образующиеся меж­анализаторные связи, а также связи между первой и второй сиг­нальными системами создают более широкие возможности для переключения при припоминании учебного материала.

Воспроизведение учащимися учебного материала

Актуализация хранящихся в памяти знаний и умений в значитель­ной степени определяет успешность процесса обучения, ибо без тре­нировки процесса воспроизведения хранящиеся в памяти сведения и образы остаются мертвым капиталом. Нередко же учителя не только не развивают у учащихся способность к воспроизведению, но и вооб­ще мало задумываются над тем, что остается в памяти учащихся по­сле объяснения правила, теоремы, упражнения. Такие учителя наивно полагают, что сколько ученикам дано сведений, столько и усвоено, запомнено.

Успешность воспроизведения учащимися учебного материала во многом зависит от того, как точно и полно сформулировал учитель к ним вопрос. Опрашивая учеников, надо создавать у них уверенность в том, что они могут ответить на него. Запугивание, скрытая угроза учителя, звучащая при опросе, сковывают мысли учащихся, заторма­живают процессы воспроизведения информации.

Выделяют три уровня воспроизведения: узнавание, собственно вос­произведение и припоминание.

► Узнавание — это воспроизведение при опоре на восприятие объекта.

Например, ученик читает учебник и узнает материал, уже однаж­ды прочитанный им. О недостаточности этого уровня усвоения учеб­ного материала уже говорилось выше.

► Собственно воспроизведение — это не вызывающее затруднений вос­
создание учебного материала без опоры на его восприятие.

Его признак — отсутствие заметных волевых усилий при воспро­изведении материала: он как бы сам всплывает в памяти.

► Припоминание — это затрудненное в данный момент воспроизведе­
ние, требующее заметных волевых усилий человека.

Если ученик не может вспомнить, например, фамилию актера, спек­такль с участием которого он смотрел, он начинает активный поиск в памяти необходимой информации.. При этом он может идти двумя путями: опираться на узнавание и вызывать ассоциацию.

При опоре на узнавание учащийся называет возможные варианты названия, один из которых может быть узнан и через это припомнен.

При вызове ассоциации используется механизм оживления связи припоминаемого с каким-нибудь словом, объектом, действием (тер­мин «ассоциация» означает связь между представлениями, понятия­ми и т. п.). Воспроизведение одного члена пары приводит к припо­минанию другого члена.

Выделяют три типа ассоциации: по смежности, по сходству и по контрасту.

Ассоциация по смежности образуется при совпадении во времени и пространстве двух явлений, объектов и т. п. Этот вид ассоциации используется при завязывании узелка «на память»: платком часто пользуются и, увидев узелок на нем, вспоминают, по какому поводу он был завязан.

Ассоциация по сходству основывается на подобии явлений или объектов. Здесь их совмещение во времени и пространстве не обяза­тельно. Прекрасный пример попытки припоминания с помощью этой ассоциации можно найти в рассказе А. П. Чехова «Лошадиная фами­лия».

Ассоциация по контрасту связана с припоминанием чего-то, от­личающегося или даже обладающего противоположными свойства­ми тому явлению или объекту, который воспринимается в данный момент. Учитель, например, может думать, как плохо решает данную задачу один ученик, и вспоминать, как легко это делает другой.

7 Зак. 425

194 Часть первая. Обшая психология

К. Д. Ушинский писал, что припоминание есть труд, иногда не­легкий, к которому нужно приучать детей, так как причиной забыв­чивости часто бывает леность вспомнить забытое.

— Как-то я готовился к экзаменам и очень устал, у меня появилось странное состояние сознания, — обратился ко мне один студент. — Сижу, занимаюсь, или разговариваю, или слушаю лекцию, и вдруг так отчетливо начинает казаться, что все это уже когда-то было, вот так же точно, как сейчас. Но я хорошо знаю: эту лекцию я раньше не слышал, да и в этой аудитории впервые. Говоришь это себе, а впечатление того, что все это уже происходило, не пропадает. Скажите, не опасно ли это?

Я успокоил его. Психиатрам известен этот симптом нарушения узна­вания. Он бывает обычно при переутомлении и называется «дежа вю», что по-французски означает — уже видел. Это явление нередко стано­вилось источником суеверий. Набожный человек считал, что хотя фи­зически он и не присутствовал при том или ином событии прошлого, но зато там была его душа. Она, мол, все испытывала и видела {Плато­нов К. К. Занимательная психология. М.: Молодая гвардия, 1966. С. 216).

Дата добавления: 2015-08-21