Принципы традиционной парадигмы учения и теории развивающего обучения

Традиционную парадигму учения характеризует:

1) формально-логический подход к отбору и структурированию содержания школьного обучения, который предполагает: (а) преимущественное отражение в программах знаний и умений утилитарно-эмпирического типа, (б) представление учебного содержания в виде набора «готовых» истин, (в) выстраивание этого содержания по схеме движения от наглядно воспринимаемого частного к словесно определяемому формально общему и наоборот;

2) трактовка усвоения учебного материала как репродуктивного, а преподавания как объяснительно-иллюстративного (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер) процесса, направленность на формирование рассудочного мышления, продуктом которого служат формально-эмпирические обобщения;

3) финализм и скепсис в оценке перспектив интеллектуального развития (что нашло свое отражение в дидактическом принципе «доступности»);

4) взгляд на ребенка как на объект обучения;

5) монологизм как принцип организации взаимодействия учителя и учащихся, сведение учебной коммуникации к «информационному обмену».

За этой парадигмой стоит длительная история, исходя из нее на протяжении столетий строился образовательный процесс в массовой школе Европы. Она и сегодня не утратила статуса господствующей.

Как показывает В.В.Давыдов, основное следствие ориентации системы образования на традиционную парадигму учения - это блокирование реальных возможностей и темпов развития детского ума (разума). Умственное развитие совершается «параллельно» образовательному процессу. Если оно все же там происходит, то стихийно, часто не благодаря, а вопреки принятой методе преподавания учебных дисциплин.

Свой вклад в обоснование (и апологетику) традиционной парадигмы учения внесла и классическая - эмпирико-натуралистическая психология. (В.В.Давыдов обращает внимание на разительное совпадение представлений о мышлении в формальной логике, философии эмпиризма, классической психологии и традиционной дидактике.) Так, «общим местом» в психологических трудах о развитии мышления стала ссылка на то, что это развитие в основном завершается к 12-13 годам (см., например, работы Ж.Пиаже). Данная ссылка не была голословной, она подкреплялась многочисленными фактами. Это оправдывало финализм традиционной парадигмы учения.

Давыдов не стал бороться с фактами, как сделал бы догматик, - будучи диалектиком, он попытался раскрыть всеобщую причину их систематического возникновения. Эту причину он усматривал в особенностях устройства практикуемой системы обучения: его содержании, методах, технологиях. По отношению к ребенку все это является не элементами «образовательной среды», а как бы вынесенным вовне «проектом» его умственного развития. Реализуясь в способах организации конкретных взаимодействий учителя и учащихся на уроке, этот «проект» начинает задавать направление развития уже не извне, а изнутри. Это может приводить либо к интенсификации, либо к затормаживанию развития - вплоть до его критической остановки.

Второе как раз и наблюдается в традиционном обучении. В массовой школе у детей закладываются основы лишь одного типа мышления - рассудочного, или эмпирического.

Рассудочное (эмпирическое) мышление – вид мышления, обеспечивающий фиксацию в общем представлении и закрепление в слове внешних, непосредственно наблюдаемых, наличных и статичных свойств объектов. Если функцию разумного мышления составляет понимание и объяснение сущности явлений, то рассудочное – направлено на их описание и систематизацию.

В основе рассудочного мышления лежит сравнение значительного числа предметов с целью выделения формально-общих, внешне сходных, одинаковых, повторяющихся свойств, знание которых позволяет систематизировать отдельные предметы, относить их к определенному классу, независимо от того, связаны они между собой или нет (например, формально-общий признак белизны присущ и лебедю, и снегу, и листу бумаги). При этом формально-общее свойство вычленяется как рядоположное с единичными и особенными свойствами предмета и рассматривается безотносительно к его специфике. Так, наличие от рождения глаз и ушей у всех людей еще никак не характеризует сущность человека. В данном случае эта скрытая сущность может быть выявлена лишь тогда, когда мы проникнем в своеобразие специфических функций человеческого глаза и уха - способности видеть красоту, умения обобщенно воспринимать окружающий мир и различать человеческую речь, ладотонального слуха и т.д. «Все познается в сравнении»... Все, кроме одного – сущности явлений, того подлинно всеобщего, что незримо присутствует в различных и подчас не похожих друг на друга вещах. К постижению существенного рассудочное мышление не способно - это уже задача анализа, который осуществляется средствами разумно-теоретического мышления.

Такое мышление способно раскрыть в процессе анализа одного явления (факта, случая) всеобщее основание развития и организации данного круга явлений. Его функция состоит в нахождении внутренней закономерности, по которой единичное и особенное с необходимостью возникают и развиваются из этого всеобщего основания.

Следует отметить, что в философской, диалектической логике в отличие от формальной всеобщее выступает не как словесное «общее определение», а как реальный объект. Всеобщее может обладать самостоятельным существованием наряду с теми особенными формами, которые оно вызвало к жизни. Простейший пример – отец и сыновья (cм.: Ильенков Э.В. Диалектическая логика. 2-е изд. М., 1984). Несколько перефразируя слова известного философа и психолога А.С.Арсеньева, можно сказать так: всеобщее – не веревка, связывающая мертвые ветки в веник, а корень живого развивающегося растения. Отдельная единичная вещь приобретает свою качественную определенность, особенность постольку, поскольку она является неповторимым воплощением породившего ее всеобщего начала, включена в ту систему отношений, которая определяется законом всеобщего.

Рассудочно-эмпирическое мышление не следует отождествлять с практическим и образным мышлением, т.к. последние в ряде случаев могут в своеобразной форме отражать всеобщие, закономерные свойства предметов. Предположим, когда дошкольник наблюдает за ростом и развитием растений, ему необходимо выделить некоторые существенные тенденции этого процесса для того, чтобы выработать определенные критерии наблюдения.

Человек использует возможности рассудочного мышления в своей повседневной жизни. Оно обладает известными достоинствами, позволяя ему решать некоторый класс жизненно-практических задач. Однако там, где эмпирическое мышление превращается в средство решения задач, требующих теоретического подхода, оно нуждается в преодолении.

Педагогическая «переоценка» возможностей рассудочного мышления приводит к разнообразным трудностям в школьном обучении, прежде всего – в ходе образования первоначальных грамматических, математических и др. понятий (см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. М., 2000. С. 129-197).

Так, учащиеся I-II классов часто решают грамматические задачи дограмматическими способами. У них не формируются грамматические абстракции, умение отвлекаться от конкретного смысла слов, выделять их морфологические единицы, ориентироваться на собственно грамматические признаки предложения. Поэтому, решая уже практические задачи на классификацию слов, дети постоянно смешивают слова разных грамматических разрядов.

Потенциал развития эмпирического интеллекта крайне ограничен, судя по всему, он исчерпывается в младшем школьном - начале подросткового возраста. Далее ребенок может получать любые, сколь угодно разнообразные конкретные знания, но сформированный в начальных классах тип мышления, его «парадигматика» останутся практически неизменными. И эту «задержку умственного развития» массовая школа воспроизводит в массовых же масштабах.

Уже хрестоматийное звучание приобрела формула Л.С.Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие, а не плестись в его хвосте. В.В.Давыдов специально подчеркивает, что при традиционном подходе содержание понятий, вводимых в начальных классах, по существу дублирует житейский опыт, который ребенок накопил в дошкольном возрасте. То есть обучение поначалу действительно «плетется в хвосте развития». Ребенок попадает в противоречивую ситуацию: он должен развиваться далее - хотя бы уже потому, что оказался в новой социальной позиции школьника.

Но очень скоро обучение начинает вести за собой развитие, правда, не вперед, а назад - «тянуть развитие за хвост». Отсутствие актуально проживаемой ребенком генетической перспективы, переживания школьной жизни как события во всей его полноте и уникальности «компенсируется» ужесточением классной дисциплины, контроля со стороны учителя, диктатом отметки, формализацией учебных процедур и т.д. (кстати, многое из этого дети «проходят» уже на занятиях в дошкольных учреждениях). Поэтому стремление учиться часто пропадает не в начале подросткового возраста (что имеет закономерные причины), а уже в младшем школьном. Уходит, так и не родившись, смысл учения.

Однако возможен и другой вариант. Обучение на первых этапах опережает развитие, но со временем постепенно «выталкивает» его вперед себя. За счет возникновения тенденций к саморазвитию результаты обучения (в полном соответствии с известным положением Выготского) начинают превосходить исходные дидактические затраты. Эта модель соответствует развивающему обучению.

Теория развивающего обучения (образования) определяет:

1) диалектико-логический подход к построению содержания учебных предметов, реализуемый через: (а) насыщение програ

мм знаниями теоретического типа, которые объективируются не столько в словах, сколько в общих способах действия с вещами, (б) представление учебного содержания в виде системы учебно-исследовательских задач, где искомыми выступают источники происхождения вводимых понятий - генетически исходные, всеобщие отношения изучаемого материала, (в) развертывание этого содержания по логике восхождения от абстрактного (всеобщего отношения) к конкретному (многообразию проявлений всеобщего);

2) условия формирования особой поисково-преобразующей деятельности по усвоению подобного содержания - учебной, а также траектории развития ее главного новообразования – разумного, теоретического мышления, продуктом которого являются содержательно-теоретические обобщения;

3) универсальные возможности детей в овладении интеллектуальным опытом и творческим потенциалом человечества;

4) необходимость культивирования в ребенке субъекта учения - желающего и умеющего учиться, открытого к самоизменению и самообразованию, т.е. собственно учащегося в отличие от обучаемого («школяра»);

5) приоритет диалого-дискуссионных форм организации учебных занятий как соответствующих духу исторического и логического развития теоретических знаний.

Авторитет традиционной парадигмы учения серьезно пошатнулся лишь в конце 1950-х - начале 1960-х гг. Именно тогда коллектив ученых-психологов под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова приступил к эксперименту, нацеленному на радикальную перестройку содержания и методов начального обучения (начатый в 1959 г. в московской средней школе № 91, сегодня он далеко перешагнул границы СНГ). В этом эксперименте нашли свое подтверждение идеи Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна об активной конструктивной роли обучения в процессе детского развития. Но, согласно этим идеям, само по себе обучение - вовсе не демиург развития. Опосредствующим звеном в отношениях обучения и развития выступает собственная преобразующая деятельность ребенка. Она и определяет характер внутренней взаимосвязи этих процессов.

Благодаря разработке особого образовательного содержания и организации специальной учебной деятельности по его усвоению сотрудниками исследовательского коллектива Эльконина - Давыдова был открыт доселе неведомый педагогам путь к формированию у детей основ разумного - научно-теоретического мышления и шире - теоретического сознания, теоретического отношения к действительности (по В.В.Давыдову). Такое мышление в отличие от рассудочного - эмпирического направлено на постижение в понятиях скрытой сущности вещей и явлений. Выяснилось, что это младшим школьникам вполне «доступно». В ходе экспериментального обучения они овладевают алгебраическими способами решения арифметических задач, элементами лингвистического анализа, с самого начала научаются пользоваться буквенной символикой и т.д. Это гарантирует детям полноценную интеллектуальную жизнь в стенах школы.

Дата добавления: 2015-08-21