Классификация стадий развития интеллекта

Период	Подпериод	Стадии	Возраст
I. Сен-	А. Центра-	1. Упражнение рефлексов.	О—I мес.
сомо-	ция на соб-	2. Первые навыки и пер-	1-4,5 мес.
торный	ственном	вые круговые реакции.
интел-	теле	3. Координация зрения и	4,5-8-9
лект		хватания. Вторичные кру-	мес.
		говые реакции.
	В. Объекти-	4. Дифференциация сред-	8-9-11-12
	вация прак-	ства и цели. Начало прак-	мес.
	тического	тического интеллекта.
	интеллекта	5. Дифференциация схем	11-12-18
		действия благодаря третич-	мес.
		ным круговым реакциям.
		Появление новых средств
		для достижения цели.
		6. Начало интериоризации	18-24
		схем и решения некоторых	мес.
		проблем путем дедукции

II. Ре-	А. Предопе-	1. Появление символи-	2-4 года
зента-	раторный	ческой функции. Начало
тивный	интеллект	интериоризации схем дей-
интел-		ствия.
лект и		2. Интуитивное мышление,	4—6 лет
конкрет-		опирающееся на восприятие.
ные		3. Интуитивное мышле-
опера-		ние, опирающееся на бо-	6—8 лет
ции		лее расчлененные пред-
		ставления.
	В. Конкрет-	4. Простые операции	8-10 лет
	ные опера-	(классификация, сериация,
	ции	взаимно однозначное со-
		ответствие).
		5. Система операций	9-12 лет
		(система координат, про-
		ективные понятия)
III. Ре-	А. Станов-	1. Гипотетико-дедуктивная	12-14 лет
презен-	ление фор-	логика и комбинаторика.
татив-	мальных
ный	операций
интел-
лект и
фор-
мальные
опера-
ции
	В. Достиже-	2. Структура "решетки" и	от 13-14
	ние фор-	группа четырех трансфор-	лет
	мальных	маций (INRC)
	операций

I — прямая операция
N — обратная операция
R — операция реципрокности
С — коррелятивная операция или отрицание реци-
прокности

Развитие, по Пиаже, — это переход от низшей стадии
к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает
последующую. Так, конкретные операции служат осно-
вой формальных операций и составляют их часть. В раз-
витии происходит не простое замещение низшей стадии

высшей, а интеграция ранее сформированных структур;

предшествующая стадия перестраивается на более высо-
ком уровне.

Каждая стадия характеризуется своей специфической
структурой, но все стадии имеют общие функциональные
механизмы. Для характеристики структур, свойственных
периодам развития, Пиаже использовал логическую мо-
дель. Он обращался к языку логики классов и отноше-
ний. Однако сам Пиаже говорил, что, когда психолог
производит подсчет вариаций или использует формулы
факторного анализа, он не делается математиком, а оста-
ется психологом. Пиаже подчеркивал, что при анализе
структур речь идет не об измерении, а о выявлении каче-
ственных характеристик интеллекта на разных ступенях
развития. Логическая модель использовалась им только
как инструмент анализа психологической реальности.

Для характеристики функционального механизма
развития Пиаже применял модель взаимодействия и
единства двух функций: ассимиляции-аккомодации, взя-
тую им из биологии. Всякое действие (движение, мыш-
ление, чувство) отвечает некоторой потребности. Ребенок
не выполняет действия, если у него нет движущей силы,
а эта движущая сила выражается всегда в форме потреб-
ности. Потребность, согласно Пиаже, возникает тогда,
когда что-либо внутри или вне нас изменилось и когда
нужно перестроить поведение в зависимости от этой пе-
ремены. Действие заканчивается, как только потребность
удовлетворяется, как только восстанавливается равновесие между новым фактором, вызывающим потребность, и
нашей психической организацией. Новый акт поведения
ведет не только к восстановлению равновесия, но, глав-
ное — к более стабильному равновесию между ассимиля-
цией и аккомодацией.

Порядок следования стадий неизменен. Отсюда
можно предположить, что он обусловлен некоторым биологическим фактором, связанньм с созреванием. Однако,
как подчеркивал Пиаже, порядок следования стадий не
содержит в себе никакой наследственной программы.
Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к
открытию возможностей развития. Эти возможности
нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Пиаже,

нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Пиаже
видеть в последовательности этих стадий продукт врояс^
денной предрешенное™, ибо в процессе развития проис-
ходит непрерывная конструкция нового.

Возраст, в котором структуры равновесия появляются
может варьировать в зависимости от физического или соци^
ального окружения. В условиях свободных взаимоотноше-
ний и дискуссий дологические представления быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраня-
ются дольше при отношениях, основанных на авторитете.
Согласно Пиаже, можно наблюдать уменьшение или увели-
чение среднего хронологического возраста появления той
или иной стадии в. зависимости от богатства или бедности
активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды. Широко известные исследования М. Мид на Новой Гвинее подтверждают эту мысль.
Говоря о проблеме возраста в развитии, Пиаже подчеркивая
необходимость проведения сравнительных исследований
для выяснения роли этнических и культурных факторов,
влияющих на развитие.

Проблема продолжительности или скорости развёртывания стадий продолжает оставаться дискуссионной.
Пиаже иронически относился к мнению Дж. Брунера,
который писал в 1961 г., что, если как следует взяться, то
можно научить чему угодно ребенка любого возраста. В
данном случае Пиаже ссылался на два исследования
X. Грубера, одно из которых было проведено на котятах.
Грубер показал, что у маленьких котят можно обнаружить первые стадии развития стабильного объекта в слу-
чае его отсутствия в поле восприятия и что котята в три
месяца достигают такого уровня, которого ребенок до-
стигает лишь в девять месяцев. Однако котята не продви-
гаются в своем развитии дальше. Пиаже спрашивал: «Не
будет ли в этом случае меньшая скорость развития ре-
бенка фактором его дальнейшего развития?» Другая работа Грубера касается анализа развития эволюционных
идей Ч. Дарвина, той удивительной медленности, с кото-
рой Дарвин пришел к своим основным идеям, хотя они,
казалось, могли быть быстро логически выведены из
предшествующих. И вновь Пиаже спрашивал: «Не яв-
ляется ли эта медленность открытия фактором плодо-

творности, или она составляет лишь достойный сожаления случай?»

По мнению Пиаже, для каждого субъекта скорость
перехода от одной стадии к следующей соответствует
оптимуму — не слишком быстрому и не слишком мед-
ленному. Формирование новой структуры зависит от
развития связей между различными схемами действия,
которые не могут ни мгновенно устанавливаться, ни бес-
конечно растягиваться во времени. Это означает, что между развитием и временем существуют сложные отно-
шения.

Гипотеза о существовании стадий развития, предло-
женная Пиаже, признается в настоящее время не всеми
психологами. Не все разделяют его мнение, что стадии
необходимо характеризовать с помощью всеобщих струк-
тур. Часто высказывается сомнение: «Существуют ли в уме испытуемого эти структуры, или это просто искусственное построение психолога, изучающего мышле-
ние детей или взрослых?» В самом деле, субъект не осоз-
нает свои познавательные структуры. Как и мольеров-
ский герой, он не знает, что говорит прозой. Он не зна-
ет, что такое классификация или сериация, но он дей-
ствует, строит свое поведение так, что психологи обна-
руживают в нем эти структуры. Пиаже подчеркивал, что субъект не осознает эти структуры, ведь он не профессор
логики и не профессор психологии. И действительно,
субъект не осознает эти структуры, он лишь пользуется
ими.

В таком случае, по какому критерию можно судить о
наличии структуры? В качестве примера Пиаже анализировал выполнение операции сериации. Операция сериации —
это упорядочивание, например, палочек, начиная с самой
короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция
формируется постепенно, проходя ряд этапов. Сначала са-
мые маленькие испытуемые утверждают, что все палочки
одинаковой длины. Позже испытуемые делят палочки на
большие и маленькие без упорядочения элементов. Далее дети говорят о больших, средних и маленьких палочках.
Позднее ребенок реконструирует серию эмпирически, пу-
тем проб и ошибок, но он не может сразу сделать безоши-

бочно ее построение. Наконец, ребенок открывает метод
построения серии. Он выбирает самую большую из всех
палочек и кладет ее на стол, затем он берет самую большую
из оставшихся и т.д. Это уже пример структуры. Ребенок
устанавливает асимметрические отношения между объекта-
ми. Но сериация — это не только установление асимметри-
ческих отношений, но и отношений транзитивности, пере-
ходности: если А>В, В>С, то А>С. Понимает ли ребенок эти отношения? Еще один эксперимент. Возьмем три палочки
разной длины. Сравним первую со второй, а затем первую
палочку спрячем под стол и сравним вторую палочку с тре-
тьей. Затем скажем ребенку: «Вначале ты видел, что первая
палочка больше второй, а теперь ты видишь, что вторая
больше третьей. Какой окажется та палочка, которая сейчас
находится под столом, если сравнить ее с третьей?» Результаты эксперимента показывают, что самые ма-
ленькие испытуемые не могут применить дедуктивный
метод и, следовательно, не могут понять отношения
транзитивности. Они отвечают: «Я не знаю, я не видел палочки рядом друг с другом. Мне нужно сразу увидеть
их вместе» и т.д. Для детей постарше, применяющих де-
дуктивный метод, транзитивность очевидна. В опреде-
ленный момент времени, по словам Пиаже, возникает
чувство необходимости определенного события. До этого
момента какое-то событие либо отсутствовало, либо мог-
ло быть случайным; теперь же оно становится необходимым. По мнению Пиаже, чувство необходимости собы-
тия возникает в результате образования структуры. Пиа-
же писал, что именно чувство необходимости — свиде-
тельство существования общих структур, характеризую-
щих намеченные стадии развития интеллекта.

В настоящее время фундаментальная проблема в тео-
рии стадий — это механизм перехода от одной стадии к другой. Какие факторы ответственны за этот переход?
Пиаже и его сотрудники для решения данной проблемы
в последние годы все чаще обращались к обучению. В
обучающем эксперименте они пытались выяснить усло-
вия, необходимые для перехода ребенка от одной стадии
к другой. Были проведены эксперименты, выясняющие
влияние обучения на формирование представления о сохранении.

Если в ранних работах Пиаже полагал, что для объ-
яснения психических явлений достаточно изучить после-
довательность стадий развития, то к концу жизненного
дуги он считал, что для объяснения психологической
реакции или познавательного механизма на всех уровнях
(включая уровень научного мышления) недостаточно просто описать их, необходимо понять процессы, благо-
даря которым они были сформированы.

Пиаже и его сотрудники видят основную задачу раз-
вивающего обучения в активизации функционирования
познавательных структур, которыми ребенок уже владеет,
а также в создании конфликтов (с помощью специально
построенных задач) между уже сформированными представлениями ребенка и результатами его эксперименти-
рования. Акцент при обучении делается на собственной,
стихийно сложившейся активности ребенка, практически
не направляемой взрослым.

Еще одна трудная проблема для теории стадий Пиа-
же — феномен временных запаздываний, или декаляжей
в развитии, среди которых можно отметить горизонтальные и вертикальные сдвиги. В самом деле, если уже
сформирована структура, например, конкретных опера-
ций, то почему же существует разрыв во времени воз-
никновения понятия о сохранении массы и сохранении
объема? По словам Пиаже, временные запаздывания
всегда зависят от взаимодействия структур субъекта, с одной стороны, и «сопротивления» объекта, с другой.

Некоторые виды «сопротивления» предметов нельзя
предвидеть, и объяснить их можно только после встречи
с ними. Пиаже считал, что невозможно иметь общую
теорию этих «сопротивлений». Проводя аналогию с фи-
зикой, он говорил, что как более точная наука, она про-
двинулась гораздо дальше, чем психология. Физика использует математические методы. Но существует одна
область, в которой физикам еще не удалось создать об-
щую теорию. Это проблема трения. Физики объясняют
роль трения в той или иной ситуации, но они еще не
пришли к общей теории этого явления. Временные за-
паздывания в психическом развитии представляют собой
нечто похожее. Их можно сравнить, по словам Пиаже, со всеми конкретными ситуациями, в которых участвует

трение. Однако сравнение с физикой не может объяснить
феномены декаляжа. Методом аналогии серьезные про-
блемы решать нельзя. Следует прежде всего учитывать
собственную логику психического развития.

Стадии интеллектуального развития, согласно Пиа-
же, можно рассматривать как стадии психического разви-
тия в целом. Пиаже изучал разные психические функции
(память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции он рассматривал в их
отношении к интеллекту. В отличие от других классифи-
каций психического развития ребенка в центре системы
Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических
функций на всех этапах подчинено интеллекту и опреде-
ляется им.

Темы для семинарских занятий:

1. Характеристика клинического метода.

2. Ключевые понятия концепции Пиаже.

3. Стадии интеллектуального развития ребенка.

4. Движущие причины интеллектуального развития ребенка.

Задания для самостоятельной работы:

1. «Работы Пиаже отмечены историческим значением» (Вы-
готский). Раскройте это утверждение!

2. Познакомьтесь с критическим анализом взглядов Пиаже в
отечественной и зарубежной психологии.

Литература:

Выготский Л. С. Мышление и речь. Гл. 2. Проблема речи и
мышления ребенка в учении Ж. Пиаже. - (любое изд.).

Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального разви-
тия ребенка. //Вопросы психологии. 1969. № 1.

Доналъдсон М. Мыслительная деятельность детей. — М.,
1985.

Перре-Клермон А. Социальное взаимодействие в развитии
интеллекта детей. — М., 1991.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1994.

Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия. //
Вопросы психологии. 1966. № 4.

Пиаже Ж. Теория Пиаже. История зарубежной психоло-
гии. ЗО-е-60-е годы. Тексты. - М., 1986.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М., 1994.

Глава VI

Л.С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА

1. Смена научного мировоззрения

Этапы становления и развития советской детской
психологии неразрывно связаны с историческими преоб-
разованиями, которые начались в нашей стране в 1917
году. Как бы ни относиться к тому, что свершилось тог-
да, справедливость требует признать, что по масштабу,
трудности и новизне задач, возникших во всех областях
жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами
ф. Энгельса, «нуждалась в титанах и которая породила
титанов по силе мысли, страсти и характеру, по много-
сторонности и учености». В психологии такой личностью
стал Л.С. Выготский. Он строил теорию развития созна-
тельной личности ребенка «в обстановке всеобщей рево-
люции», и само его учение было «насквозь революцион-
ным». Революционными были жизнь и творчество мно-
гих русских интеллигентов, и здесь надо согласиться с
поэтом: «Времена не выбирают, в них живут и умирают».

Замечено не только нами, что развитие научной ге-
нетической психологии совпадало с фундаментальными
изменениями в структуре общества и культуры. Именно
эти изменения ставят перед наукой новые генетические
Цели.

Вся научная деятельность Л.С. Выготского была на-
правлена на то, чтобы психология смогла перейти «от чисто
описательного, эмпирического и феноменологического из-
учения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел но-
вый — экспериментально-генетический метод исследо-
вания психических явлений, так как считал, что «проблема
метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории
культурного развития ребенка». Л.С. Выготский разработал
Учение о возрасте как единице анализа детского развития.
Он предложил иное понимание хода, условий, источника,
формы, специфики и движущих сил психического разви-
тая ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского разви-

тия, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он
выявил и сформулировал основные законы психического
развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что
Л. С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала
полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет
метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука
смогла решать важнейшие практические задачи обучения и
воспитания детей, по-новому подходить к проблемам воз-
растной нормативной диагностики психического развития.

Истина теории Л.С. Выготского освещала не только
заблуждения современных ему биологизаторских теорий
развития, но и предостерегала будущие поколения уче-
ных от некритического заимствования чуждого научного
мировоззрения. Л.С. Выготский писал: «Для диалектиче-
ски-материалистического мышления проблема развития
является центральной и основной для всех областей дей-
ствительности и для всех областей научного знания. Од-
нако не всякое решение этой проблемы приближает нас
к истинному пониманию объективной диалектики дей-
ствительности. Этому истинному пониманию противо-
стоят не только метафизические теории, отрицающие в
корне саму идею развития, но и теории, проводящие ложные идеи развития».

К этим ложным идеям относятся, прежде всего, тео-
рии эмпирического эволюционизма, опасность возрож-
дения которых постоянно ощущается в детской психоло-
гии на протяжении последних лет. Эмпирический харак-
тер подобных теорий, писал Л.С. Выготский, «приводит
к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчи-
вость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы».

Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. В философском плане созна-
ние обычно понимают как специфическую особенность
человеческой психики, формирующуюся в системе обще-
ственных отношений, в труде, на основе речи и освоения
различных форм общественного сознания. Подчерки-
вается не только обусловленность сознания людей их
общественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей, когда «сознание человека не только
отражает объективный мир, но и творит его».

Намечая программу изучения сознания, Л.С. Вы-
готский отмечал, что загадки сознания, да и психики
вообще, никакими уловками — ни методологическими,
ни принципиальными — не обойдешь. Известно, что В. Джеймс спрашивал, существует ли сознание, и отвечал,
что в существовании дыхания он не сомневается, но в
существовании сознания сомневается. По мнению
Л.С. Выготского, такую постановку вопроса можно при-
нимать только как гносеологическую. «Психологически
же сознание есть несомненный факт, первостепенная
действительность, и факт огромнейшего значения, а не побочного или случайного... До той поры в новой психо-
логии не будут сведены концы с концами, покуда не бу-
дет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема созна-
ния и психики и покуда она не будет решена экспери-
ментально объективным путем».

Л.С. Выготский определил область своего исследова-
ния как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим — «поверх-
ностной» (теории поведения) и «глубинной» (пси-
хоанализ). Он рассматривал сознание как «проблему
структуры поведения».

Сегодня мы можем сказать, что три сферы человече-
ского бытия: чувства, интеллект и поведение — изучаются
в крупнейших психологических концепциях — психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в
развитии «вершинной психологии», или психологии раз-
вития сознания, принадлежит советской науке.

С полным правом можно утверждать, что Л.С. Вы-
готский осуществил задачу перестройки психологии на
основе глубокого философского анализа. Для Л.С.Вы-
готского были важны вопросы: Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей «животной»
природы? Каким образом в процессе своей общественной
жизни он развивается как культурное и трудящееся су-
щество? Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе
своего исторического развития возвысился до создания
новых движущих сил своего поведения; только в процес-
се общественной жизни человека возникли, сложились и
развились его новые потребности, а сами природные

потребности человека в процессе его исторического раз-
вития претерпели глубокие изменения.

Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он пер-
вым ввел исторический принцип в область детской пси-
хологии. «До сих пор, писал Л.С. Выготский, - еще
многие склонны в ложном свете представлять идею исто-
рической психологии. Они отождествляют историю с
прошлым. Изучать нечто исторически означает для них
изучать непременно тот или иной из фактов прошлого.
Это наивное понимание - видеть непроходимую грань
между изучением историческим и изучением наличных
форм. Между тем историческое изучение просто означает
применение категории развития к исследованию явле-
ний. Изучать исторически что-либо, - значит, изучать в
движении. Это и есть основное требование диалектиче-
ского метода».

Каждая форма культурного развития, культурного
поведения, считал он, - в известном смысле уже продукт
исторического развития человечества. Превращение при-
родного материала в историческую форму есть всегда
процесс сложного изменения самого типа развития,: а
отнюдь не простого органического созревания.

Все современные Л.С. Выготскому теории детского
развития трактовали этот процесс с биологизаторской
точки зрения. Убедиться в этом можно, рассмотрев таб-
лицу б, на которой показано, как самые крупные науч-
ные концепции отвечают на вопросы о таких параметрах
детского развития, как его ход, условия, источник, фор-
ма, специфика, движущие силы.

С точки зрения Л.С. Выготского, все современные
ему теории описывали ход детского развития как процесс
перехода от социального к индивидуальному. Поэтому не
удивительно, что центральной проблемой всей без ис-
ключения зарубежной психологии до сих пор остается
проблема социализации, проблема перехода от биологи-
ческого существования к жизни в качестве социализо-
ванной личности.

Условия развития, с точки зрения большинства пред-
ставителей западной психологии, — наследственность и
среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в
гго природе. Однако главная черта всех концеп-

Дата добавления: 2015-08-05