ИМПРЕССИВНОЙ РЕЧИ__

Выше отмечалось, что понимание речи является сложным психологическим процессом со сложной многоуровневой структурой и использующим различ­ные средства с целью увеличения точности понима­ния значения и смысла речи. К этим дополнительным средствам относятся интонационный строй речи, ее просодический компонент, общий и вербальный кон­текст, способ сообщения — диалогический или моно­логический, степень знания (знакомости) сообщаемой информации и др. Эти дополнительные способы рас­познавания речи приобретают особенное значение при восстановительном обучении больных пониманию речи. Что касается главных центральных механизмов пони­мания речи, то к ним прежде всего относятся процесс звукоразличения, удержание в оперативной памяти вербальной информации, процесс перешифровки ло­гико-грамматических конструкций на единицы значе­ния. Важным компонентом понимания является и объем воспринимаемой информации, увеличение которого может привести к ошибкам в понимании речи.

Понимание сообщения, как пишет А.Р. Лурия, на­чинается с понимания слова, затем предложения и только потом высказывания (сообщения). Это основные этапы понимания целого сообщения [31].

Чтобы понять слово, нужно иметь прежде всего сохранный фонематический слух, точнее, артикулятор-но-фонематическую организацию речи, которая явля­ется первым условием понимания речи. Необходимым условием понимания слова является выделение его

конкретного значения, в котором слово выступает в данном предложении (или сообщении), так как в дру­гих сообщениях это же слово может иметь совершен­но другое значение. Поэтому вторым важным услови­ем понимания выступает контекст. Третьим условием является выделение парадигматической системы зна­чений воспринимаемого слова, т. е. восприятие и по­нимание слова требует оживления семантико-синтак-сических отношений воспринимаемого слова к другим словам. Таким образом, понимание слова не является простым узнаванием его значения, а активным процес­сом выбора из многих значений, которое несет в себе слово в зависимости от многих факторов, и прежде всего от контекста и от связи с другими словами.

■ Методы восстановления речи

при сенсорной афазии

Очаговое поражение задней трети верхней височ­ной извилины приводит к распаду фонематического слуха, что и является центральным механизмом сен­сорной афазии, а центральным дефектом является нарушение понимания речи. Понимание речи в этом случае нарушается прежде всего на уровне понима­ния отдельных слов. Из-за дефектов процесса звуко-различения больные не способны воспринимать чет­кую предметную отнесенность слова и четкое его значение, вследствие чего и возникает феномен «от­чуждения смысла слов». Значение слова и его пред­метная отнесенность узнаются больными с трудом или не узнаются совсем, но может остаться сохранной общая смысловая сфера слова. Этому способствуют пе­речисленные нами выше условия — интонация, кон­текст, частотность слова, относительно сохранное рас­познавание грамматических конструкций, в которые включены звучащие слова. Наиболее нарушенной ока­зывается корневая часть слова, а система аффиксов ос­тается наиболее сохранной, что также дает возмож­ность относительного узнавания смысла слова.

Все это приводит к многочисленным литеральным IQ парафазиям в устной речи и парагнозиям в понимании 10 речи. Центром синдрома сенсорной афазии являются

лексические парагнозии и тот факт, что нарушения понимания лексического состава речевого сообщения не затрагивают в одинаковой степени другие стороны речевого сообщения [31, с. 190]. Больные улавливают интонационно-мелодическую сторону речи и ее значе­ние, общее грамматическое построение сообщения и, не понимая значения отдельных лексических единиц, до­гадываются об общем смысле высказывания.

Коренным образом меняется психологическая структура процесса понимания речи этими больны­ми: в ней большое место начинают занимать догадки, опора на интонацию и общий абрис слова, на общее построение предложения или высказывания.

Центральной задачей восстановительного обуче­ния является восстановление процесса звукоразличе-ния, а целью — восстановление понимания речи и уст­ной речи, нарушающейся вторично.

На первой стадии обучения решается задача за­тормаживания обильной и непродуктивной речи боль­ных с сенсорной афазией. С этой целью необходимо применять методы:

1) переключающие внимание больного с речи на дру­
гие виды деятельности,

2) организующие речевой режим больного.

Здесь полезны любые виды невербальной деятель­ности:

а) метод классификации предметных картинок,

б) метод счетных операций (любая работа с цифра­
ми и числами),

в) метод рисования по образцу и по слову,

г) работа по раскладыванию серий последователь­
ных сюжетных картин,

д) метод «четвертый лишний»,

е) любые виды конструктивной деятельности (куб
Линка, кубики Кооса и др.),

ж) выполнение различных заданий («терапия заня­
тостью») — подготовка карточек, разрезание бу­
маги на полоски, подбор шрифта, склеивание ко­
робок и конвертов.

Эти виды деятельности лучше проводить на груп­повых занятиях.

Процедура применения методов:

1. Все перечисленные (и другие подобные им) мето­
ды сопровождаются краткими вербальными зада­
ниями и пояснениями: что, как и зачем делать.

2. Контролируется активность больных,-проводится
стимуляция их к деятельности, оказывается по­
мощь. Речь должна использоваться минимально и
целенаправленно — в форме инструкций и оценок
(«разрежьте бумагу на полоски», «хорошо», «пра­
вильно», «помогите Михаилу Ивановичу», «нет»,
«не так» и др.).

Параллельно на этой стадии ведется работа над осознанием речевых инструкций, связанных с бытовы­ми действиями больных («проходите к столу», «сади­тесь здесь», «откройте тетрадь», «начинайте рисова­ние» и т. д. На этой стадии допускаются и собственные высказывания больных, но только односложные и пря­мо направленные на выполняемые больным действия («я правильно?», «это так?», «что делать?», «не знаю, как» и т. д.). Широко используется на этой стадии и метод игр — в шахматы, в различные виды лото и др.

Все описанные методы позволяют затормозить непродуктивную речь больных, оживить сферу зри­тельных предметных образов, которые являются не­обходимой основой для понимания речи, подготовить внимание больного к целенаправленному слушанию речи, упорядочить общее и вербальное поведение больного.

На второй стадии обучения задачей является обу­чение больных слушанию речи. С этой целью применя­ются методы, способствующие сначала пониманию общего смысла и содержания звучащего текста, за­тем предложений и только потом слов. На втором этапе применения этого метода работа ведется уже над бо­лее точным пониманием звучащей речи на разных уровнях ее организации (текст, предложение, слово). Эти задачи решаются с помощью метода «введения в контекст», который направлен на создание состояния ожидания у больного, на создание установки и готов­ности к слушанию текста определенного содержания. Он же создает и нужное эмоциональное состояние больного. Процедура применения метода: а) больному

сообщается, о чем сейчас будет идти речь, о чем будет прочитан рассказ (например, «о природе, животных и растениях Севера, о суровом климате»); б) затем текст медленно и выразительно прочитывается. Перед боль­ным лежат три сюжетные картинки, одна из которых соответствует тексту, другая — близкая к нему, тре­тья — нейтральная; в) задача больного — слушать, понять прочитанный рассказ и найти соответствующую картинку. Точно также позже проводится работа над пониманием отдельных предложений. Сначала пред­ложения берутся из уже прослушанных и знакомых больному текстов, а затем работа ведется над понима­нием новых предложений.

После обучения больного «слушать» и «слышать» речь переходят к обучению дифференцированного понимания текстов и предложений. С этой целью при­меняется «метод аналитического прослушивания тек­ста». Процедура метода такова. Больному зачитывает­ся текст, и он должен сказать, о чем идет речь (или показать соответствующую картинку), и затем подсчи­тать количество предложений в тексте. Такая же рабо­та проводится позже над аналитическим восприятием отдельных предложений.

На третьей стадии обучения ставится задача восстановления осознанного и дифференцированного выделения фраз из текста и слов из фразы. Процедура метода — из прочитанного больному текста он должен выделить по отдельности все фразы и а) каждую из них соотнести с соответствующим местом на сюжетной картинке, б) подсчитать количество слов в каждой фразе. И позже должен уметь соотнести каждое слово из этих фраз с соответствующими элементами сюжет­ной картинки.

Работа ведется на материале, знакомом больному, вызывающем положительные эмоции. Объем текста — не более 3 — 7 предложений, длина предложений — от 3 до 5 слов. Описанная работа проводится не более чем на 7— 10 текстах, которые сначала резко отличаются по содержанию и лексическому составу. И только поз­же, возвращаясь к этому методу, используются 7—10 новых текстов, которые близки по содержанию и лек­сике, с тем, чтобы затруднить дифференцировку вос­приятия текстов, предложений и слов и их понимание

и тем самым способствовать восстановлению диффе­ренцированного понимания. Только после такой общей работы над восстановлением умения слушать и пони­мать звучащую речь в целом можно переходить к вос­становлению собственно процесса звукоразличения.

На последней, четвертой стадии обучения, когда больной уже научился понимать и выполнять инструк­ции, понимать отдельные слова и целые рассказы, можно переходить к центральной задаче всего обуче­ния при сенсорной афазии — восстановлению диффе­ренцированного и константного восприятия звуков речи. Вся предыдущая работа является подготовитель­ной к восстановлению этого умения. На этом этапе работа со звуком должна стать предметом специаль­ного осознанного действия, анализа.

Поскольку непосредственная дифференцировка звуков речи недоступна больным с сенсорной афа­зией, восстановительное обучение должно быть на­правлено на замещение непосредственного узнава­ния звука развернутой серией действий, а затем операций, которые опираются на сохранные опти­ческий и кинестетический анализаторы, а также и на семантический уровень организации восприятия речи.

Здесь применяются методы постепенно усложня­ющихся классификаций: сначала проводится работа над классификацией предметов по написанному слову (позже — по звучащему). Например, больным предла­гается разложить картинки в разные группы: «овощи» и «транспорт». После отработки умения слышать и понимать отдельные слова проводится работа над вы­членением начальных звуков, т. е. звуков, с которых начинаются слова-наименования картинок (картинки берутся те же самые, а позже другие). Сначала дается не звуковая классификация, а по зрительному образцу (оптическая классификация предметных картинок). Процедура: перед больным выкладываются три буквы, резко отличающиеся друг от друга — Б, Л, Ц (позже — оппозиционные Б — П, Т — Д и др.). Больной должен лежащие перед ним предметные картинки разложить в группы в соответствии с начальной буквой, с кото-, рой начинается название картинки. Затем к оптичес-. кому образу буквы присоединяется ее звучание, и

больной выполняет с картинками те же операции («оптико-акустическая классификация»). Позже боль­ному дается лишь звучание буквы (звук), по которо­му он должен произвести операцию классификации («акустическая классификация»). Картинки во всех трех модификациях метода одни и те же, и предъяв­ляемые буквы и звуки также не меняются. После от­работки первых трех звуков переходят к следующей паре или тройке звуков. Картинки также меняются в соответствии с новыми звуками. Этот метод заканчи­вается рядом упражнений: записыванием отработан­ных звуко-букв и соответствующих им слов, чтением, нахождением отрабатываемых звуков и слов по слухо­вому образцу в тексте, нахождением но слуховым об­разцам соответствующих картинок, зарисовыванием этих предметов и т. д.

В «системе приемов» вместе с классификацией применяются магнитофонные методы — «метод озву­ченного чтения», при котором больной одновременно слышит и видит (читает) текст (предложения, звуки), подающийся с магнитофонной ленты, и целый ряд других методов, использующих магнитофон как сред­ство реализации аудиовизуальных методов восстанов­ления процесса звукоразличения и более точного по­нимания слышимой речи. Этот метод важен и для актуализации парадигматической организации слов, т. е. оживления семантических и синтаксических отно­шений слова и связи его значения с этими отношени­ями, с отношениями к другим словам. Использование парадигматического способа связи слов для восстанов­ления понимания речи занимает существенное место в методике обучения больных пониманию речи, по­скольку известно, что значение слова уточняется и быстрее распознается в предложении, в системе свя­зей с другими словами.

Основным методом в целях восстановления про­цесса звукоразличения является «метод соотнесения тука с его артикуляцией» посредством опоры на оральный образ. Эта работа ведется обязательно с опорой на предметную картинку.

Чтобы восстановить способность к звукоразли-чению, создается программа, состоящая из серии по­следовательных операций, выполнение которых обе

спечивает на первых порах развернутый способ зву-коразличения. С этой целью с больным отрабатыва­ется ряд программ, последовательное выполнение операций которых приводит постепенно к умению вычленять звук из звучащей речи и в конечном счете к восстановлению понимания речи. Приведем лишь две из таких программ. Перед больным лежит пред­метная картинка и ставится задача — опознать звук, с которого начинается слово, обозначающее картинку.

1. Посмотрите на картинку.

2. Вспомните название предмета.

3. Посмотрите, как произносится первый звук этого
слова (педагог беззвучно артикулирует звук).

4. Найдите среди лежащих букв соответствующую
букву.

5. Закройте глаза, ощупайте букву.

6. Произнесите этот звук.

7. Посмотрите в зеркало и снова произнесите этот
звук.

8. (Этот же звук подается с магнитофона). Узнайте
этот звук и найдите соответствующую букву.

Постепенно эта программа усваивается больным, и при задании узнать звучащий звук (или начальный звук в звучащем слове) больной быстро справляется с этой или подобной ей программой операций. Эта про­грамма способствует восстановлению действия от предмета -> к букве -> к звуку.

Позже больному дается уже более сложная про­грамма операций, направленная непосредственно на восстановление узнавания звучащей речи.

1. Послушайте внимательно слово.

2. Найдите соответствующую картинку.

3. Посмотрите, как произносится первый звук этого
слова.

4. Прослушайте его звучание.

5. Произнесите этот звук. Смотрите на губы педагога
и в зеркало.

6. Снова прослушайте звучание звука.
I 7. Найдите соответствующую букву.

Вторая программа направлена на решение соб­ственно задачи распознавания звуков: от слова -> К предмету-> к звуку.

Все описанные методы направлены на восстанов­ление дифференцированного слухового отношения к чпукам и звучащим словам, на восстановление констан­тного восприятия речи — звуков и слов, соотнесения их с предметами, а также на связь акустического, зри­тельного восприятия с опорой на кинестезии и значе­ние, смысл речи.

Восстановление понимания речи с самого начала идет параллельно с восстановлением письма и чтения, которые впоследствии становятся важнейшими мето­дами, способствующими восстановлению восприятия и понимания речи.

И наконец, в методической системе воздействия на преодоление дефектов понимания речи значитель­ное место принадлежит методам — «интонации», «рит-мико-мелодическому способу произнесения», «контек­стному методу». Большое место отводится и подбору материала — вербального и картиночного, учету лич­ности больного, состоянию его эмоционально-волевой сферы. Больного всегда нужно готовить к восприятию речи, создавать не только контекст, но и установку и готовность к занятиям, к восприятию и пониманию материала.

Таким образом, при кратком подведении итогов по методике восстановления понимания речи при сенсор­ной афазии, при ее построении обращается внимание на следующее:

1. значительное место отводится семантике речи и
опоре на нее,

2. значительная роль отводится методам, создающим
взаимодействие различных анализаторных систем
(например, метод орального и оптического контро­
ля распознавания звука) и различных уровней
организации понимания речи (например, «озвучен­
ное чтение»),

3. начинается работа с текстов, а не с отдельных
звуков,

4. существенное место в методике обучения занима­
ют невербальные методы — «интонационный»,

«метод игры» (предметное лото, цифровое лото и др.), «классификация» и др.,

5. работа ведется с широким применением «метода
введения в контекст»,

6. вся работа строится с учетом личности больного,
его эмоционального состояния,

7. значительное внимание уделяется подбору мате­
риала.

Дата добавления: 2015-07-20