|
Читайте также: |
Цели и содержание образования в данной модели во многом совпадают с предыдущей моделью, отличаясь большим акцентом на социализацию школьников. Это отличие связано также со структурной организацией школы, единицами которой являются модули - первичные детско-взрослые образовательные сообщества ("команды").
В такой модели педагоги выполняют очень сложные профессиональные функции: индивидуальное и групповое воспитание и консультирование школьников, составление учебных планов и программ по отдельным дисциплинам и интегративным курсам, преподавание предметов с использованием интерактивных технологий и т.п. Квалификация педагогов предполагает умение преподавать несколько предметов, сочетать их в образовательном процессе и интегрировать в проблемных и проектных образовательных технологиях, а также мастерство в экспрессивной и социализирующей деятельности (актерское мастерство, ораторское искусство, политическая активность и т.д.).
Педагоги одного модуля проводят ежедневные консультации, на которых суммируются и обсуждаются наблюдения за каждым школьником и всей группой. Команда педагогов функционирует как единое целое, преподавание предметов ведется в контексте наставничества, является средством личностного развития и социализации каждого школьника. Все педагоги "команды" внимательны к обстоятельствам жизни и состоянию каждого школьника и друг друга, взаимодействия с детьми направлены на актуализацию их личностного роста и социального становления.
Педагоги одного модуля должны быть солидарны в своих взглядах на смысл и цели образования. Такое философское единение достигается в процессе дискуссий на этапе формирования "команд", когда педагоги с различными позициями (естественно, не противоречащими общей концепции школы) могут объединиться в разные модули. Таким образом, культура различных модулей может значительно различаться, в то время как внутри модуля всегда должно царить принципиальное согласие по ключевым философским вопросам образования.
В данной модели "команды" обладают высокой степенью автономности: вырабатывают собственную образовательную стратегию в рамках школьной концепции; адаптируют содержание образования в зависимости от специфических потребностей и интересов детей и родителей своей группы (основной критерий - высокая мотивация школьников к саморазвитию).
Функции администрации заключаются в материальном обеспечении "команд", координации их взаимодействий между собой, контроле соблюдения общешкольных норм.
Организационно-образовательная структура любой школы представляет собой уникальную конфигурацию, содержащую элементы нескольких (или даже всех) моделей в различных соотношениях. Экспертный анализ позволяет позиционировать данную конфигурацию в "поле структурного развития" и определить стратегию дальнейшего совершенствования и гармонизации организационно-образовательной структуры школы (рисунок 1). Методика анализа организационно-образовательной модели школы приведена в приложении А.
Рисунок 1 - Позиционирование организационно-образовательной структуры школы в "поле структурного развития".
Содержание образовательного плана школы
Современная психолого-педагогическая наука как и федеральный закон "Об образовании" рассматривают образование как единый целостный процесс воспитания и обучения. В то же время в реальной школьной практике эти две составляющих образовательного процесса, безусловно, представлены не равноценно: можно констатировать полное доминирование обучения над воспитанием. Часто понятия "образование" и "обучение" вообще воспринимаются как синонимы, т.е. образование отождествляется с обучением (в этом смысле школа рассматривается как " учебное заведение"). Показательно, что именно учебный план является одним из наиболее важных внутришкольных документов, а план воспитательной работы, несомненно, значительно уступает ему по своей психологической значимости, как для самих педагогов, так и для родителей. Более того, в учительской среде порой возникают дискуссии о том, должна ли школа вообще заниматься воспитанием или же это функция семьи, а школа должна "только учить". Таким образом, становится достаточно очевидным, что классическая педагогическая идея интеграции обучения и воспитания в едином образовательном процессе до сих пор носит скорее декларативный характер.
В то же время, современные тенденции развития образовательных систем, безусловно, ориентированы на сближение обучающей и воспитательной функций школы. В этом смысле в качестве равноценных образовательных ресурсов рассматриваются, как учебные дисциплины (школьные предметы), так и занятия дополнительного образования (школьные кружки, секции, клубы и т.п.), а также социально-культурная жизнь школы (праздники, акции, самоуправление, походы и т.п.). Однако, эти образовательные ресурсы, если и воспринимаются педагогами, как равноценные (что на практике бывает достаточно редко), то уж, во всяком случае, не равноправные - достаточно вспомнить типичную для почти любой школы ситуацию, когда зам. директора по воспитательной работе "отпрашивает" детей у учителей-предметников для репетиций праздничных постановок.
Представляется, что определенным путем формального уравнивания значимости всех школьных образовательных ресурсов (здесь мы предполагаем, что методологически разделяется позиция единства воспитания и обучения) может служить общий " образовательный план школы ". В таком внутришкольном документе на равных правах отражаются и традиционные учебные предметы, и предметы дополнительного образования, и предусматриваются соответствующие условия для личностного развития школьников в процессе участия в социально-культурной жизни школы.
Анализ содержания школьных планов (учебных и воспитательных), а также других соответствующих документов, мы проводили на основе изложенных выше представлений.
Отметим, что само понимание термина "содержание образования" различными отечественными специалистами носит порой принципиально различный характер. В разработках ученых Института общего среднего образования РАО содержание образования рассматривается как "образование без учета его технологии, от которой в данной ситуации абстрагируются" (Российская общеобразовательная школа: Базисный план и концептуальные подходы к стандартам 12-ти летней школы, 1998).
В свою очередь достаточно убедительны и аргументы группы методологов, разрабатывающих мыследеятельностный подход (Ю.В. Громыко, 2001), которые, наоборот, убеждены, что "учебный материал или некоторая образовательная идея, только будучи переложенными в некоторую методическую форму, впервые становятся содержанием. Общая образовательная идея или некоторый написанный конспект вне сценарно-методической формы и ее реализации содержанием не являются".
На практике наиболее распространен традиционный подход к содержанию образования, связанный с педагогически адаптированной системой научных знаний, умений действовать по усвоенным образцам, творческим решением проблемных ситуаций, формированием эмоционально-ценностных отношений. Сторонники деятельностного подхода под содержанием образования понимают собственно формы различных типов деятельности, в которых происходит усвоение учебного материала. Все большую популярность приобретает и понимание содержания образования как совокупности компетентностей, т.е. способностей осуществлять культуросообразные виды действий.
Различные концепции содержания образования будут рассматриваться с точки зрения обоснования совокупности школьных образовательных дисциплин (традиционно, учебных предметов) в связи с соответствующими временными ресурсами, т.е. с точки зрения экспертизы содержания образовательного плана школы (традиционно, учебного плана).
Использование прилагательного "образовательный", а не "учебный" имеет принципиальное значение, поскольку каждый предмет и весь план работы школы, безусловно, должны быть направлены не только на обучение, но и на воспитание школьников. А "целенаправленный процесс воспитания и обучения" понимается как "образование", по крайней мере, согласно действующему Закону Российской Федерации "Об образовании".
Таким образом, формально, образовательный план школы включает в себя:
Разработка новой структуры содержания отечественного школьного образования в основном осуществляется в контексте подходов к данной проблеме Российской Академии образования и Министерства образования РФ, с учетом результатов культурно-исторического анализа образовательных систем, а также осмысления современного зарубежного опыта.
Согласно Правительственной Стратегии модернизации образования, в основу разработки содержания общего образования закладывается понятие "ключевые компетентности". Компетентностный подход, доминирующий сегодня в мировой образовательной практике, имеет соответствующее обоснование и в отечественной педагогической науке (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.). В настоящее время данный подход привлекает все большее внимание педагогической общественности, на его основе осуществляется разработка образовательных программ, стандартов, оценочных процедур.
"Компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению... Компетенция это то, что порождает умение, действие. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы" (С.Е. Шишов, В.А. Кальней).
В документах ЮНЕСКО компетентность рассматривается как совокупность индивидуальных навыков в определенной сфере, приобретенных в результате образования, в сочетании с инициативностью, адекватным социальным поведением, эффективной коммуникацией, способностью сотрудничества и преодоления конфликтов в групповой деятельности.
Перспективность компетентностного подхода обусловливается рядом его достоинств:
Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций и т.д.
Ключевые компетенции обладают многофункциональностью, многомерностью, надпредметностью и междисциплинарностью - т.е. позволяют решать самые различные бытовые, профессиональные и социальные проблемы, при этом актуализируя различные психологические процессы и механизмы.
Основываясь на мировом опыте реализации компетентностного подхода в школьном образовании, можно выделить следующие ключевые компетентности:
В соответствии с проектом Базисного плана общеобразовательной школы, разработанного специалистами Института общего среднего образования РАО, структурирование содержания образования основывается на "базисных компонентах структуры деятельности и соответствующих инвариантных сторонах культуры личности".
Культуросообразный подход к содержанию образования базируется на выделении в структуре культуры ее различных видов, учитывающих многообразие человеческой деятельности.
К материальной культуре относят:
К духовной культуре:
Вся система культуры пронизывается:
Выделенные сферы включаются в содержание образования двумя способами. Во-первых, каждая такая сфера должна быть представлена самостоятельным образовательным курсом - циклом школьных предметов. Во-вторых, каждая из них включается в качестве составного элемента в содержание всех образовательных курсов, поскольку все сферы жизнедеятельности являются взаимовключенными.
Методика экспертизы содержания образовательного плана школы
На основе изложенных выше концепций содержания образования может быть предложен методологический подход к проектированию содержания образовательного плана школы.
Ядром структуры содержания образования выступает совокупность ключевых компетенций. Педагогическое развитие всех ключевых компетентностей в той или иной степени возможно в рамках практически каждого структурного элемента данной системы. Вместе с тем, формирование каждой из ключевых компетенций преимущественно связано с определенными видами жизнедеятельности человека, т.е. с соответствующими сферами культуры.
Познавательно-информационная компетентность в первую очередь связана с формированием познавательной, интеллектуальной и философской культуры. Гражданско-общественная компетентность - с политической, нравственной и правовой культурой. Социально-трудовая компетентность - с трудовой, производственной, экономической и управленческой (педагогической) культурой. Бытовая компетентность - с культурой топоса (дома, жилища), экологической культурой, культурой отношения к своему телу (организму). Наконец, культурно-досуговая компетентность - с эстетической, художественной и физической культурой.
Таким образом, уровень культуры жизнедеятельности учащихся определяется совокупностью освоенных компетентностей и может служить интегративным критерием качества образования в школе.
Используя понятие "культура" по отношению к той или иной сфере жизнедеятельности, мы подразумеваем стремление человека осваивать информацию в данной области, его способность осознанно пользоваться полученными знаниями и освоенными умениями в практической деятельности. Без соответствующего уровня культуры люди могут, хоть и обладать необходимыми знаниями, но не владеть ими. "Культурный" человек организует свое жизнеобеспечение, сообразуясь с системой духовных ценностей, этических принципов, правовых норм, грамотно используя для этого экономические механизмы, социальные институты и т.д.
Психолого-педагогический анализ позволяет выделить следующие структурные элементы культуры жизнедеятельности человека, которая обусловливает его выбор той или иной поведенческой стратегии (совокупности конкретных действий и поступков):
В свою очередь, формирование тех или иных сфер культуры жизнедеятельности учащихся преимущественно осуществляется в рамках определенных предметных областей (инвариантных компонентов содержания образовательного плана), традиционных для мировой и отечественной школы. Выделяются следующие такие компоненты:
Каждая из данных предметных областей в различной степени представлена соответствующими образовательными дисциплинами и курсами ("учебными предметами"), характерными для той или иной национальной системы образования. Так в отечественной школе традиционно доминировали математика, естественные науки и филология (исключая изучение иностранных языков). Эта тенденция в основном сохраняется, как в действующих, так и в большинстве проектируемых для российской школы базисных учебных планах. Некоторое увеличение представленности дисциплин из социально-гуманитарной и практической сфер по существу не меняет сложившихся традиций. Вместе с тем, реализация компетентностного и культуросообразного подходов требует реального усиления представленности других предметных областей в содержании образования. Это может быть осуществлено школами за счет вариативного компонента образования, а также на основе дополнительного образования детей, которое интегрируется в единый образовательный процесс с общим средним образованием.
В процессе разработки программ для каждой образовательной дисциплины (подчеркнем, не учебной, а именно образовательной!) особый акцент делается на формировании соответствующих умений школьников (индивидуальных технологий): интеллектуальных, социальных, предметных. Этим достигается развитие их функциональной грамотности (лингвистической, математической, психологической, экологической, потребительской и т.д.), как функциональной основы ключевых и специальных компетенций.
Используя представленную на рисунке 2 структурную модель, школа может анализировать свой образовательный план. Экспертиза и дальнейшее проектирование образовательного плана школы включает ряд этапов.
Заполнение "предметных лепестков", т.е. ячеек, в которые вписываются инвариантные предметы (образовательные дисциплины), реально обязательные для данной школы (обусловленные государственными и региональными стандартами, рекомендуемые "примерными" учебными планами и т.п.)6).
| 6) На 1-3 этапах проектирования речь идет об образовательном плане школы в целом, абстрагируясь от возрастных ступеней образовательного процесса, т.е. имеется в виду совокупность всех образовательных дисциплин, которые представлены в данной школе. |
Установление сбалансированности всех предметных областей в образовательном плане (а через них соответствующих сфер культуры жизнедеятельности и компетентностей), используя для этого вариативные образовательные дисциплины за счет ресурсов дополнительного образования детей и социально-культурной политики школы (совокупности воспитательных мероприятий").
Подбор вариативных образовательных дисциплин в рамках образовательных областей (традиционно "предметных" областей) в соответствии со спецификой конкретной школы (специализацией данной школы, ее образовательными целями, особенностями контингента учащихся, социальными условиями региона и т.п.).
Объединение отдельных образовательных дисциплин, как из одной образовательной области, так и различных, в интегративные курсы, мегапредметы и мегапроекты.
Разработка "проектных эскизов" образовательного плана для различных ступеней школьного образования (подготовительной группы, начальной, основной и средней школы), определяющих временной баланс представленности различных образовательных областей на данном этапе образовательного процесса и перечень образовательных дисциплин.
Разработка предварительных и рабочих образовательных планов для каждого класса на основе соответствующих проектных эскизов, с учетом указаний и рекомендаций Министерства образования и региональных органов управления образованием (осуществляется завучем).
Рисунок 2 - Графическое представление результатов экспертизы образовательного плана школы
Дата добавления: 2015-07-15; просмотров: 193 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
| Интегративно-матричная модель | | | Школьная образовательная среда |