Дмитрий Сергеевич Лихачев

О человеке, личность которого приобрела символическое значение, принято при конце его жизни говорить, что вместе с ним уходит эпоха. Решусь сказать несколько иначе: с Дмитрием Сергеевичем Лихачевым от нас уходит невосстановимый культурный тип. Увы, таких людей мы больше не увидим.

В нем жила память прежде всего о том, что успел застать и увидеть в самом конкретном и простом биографическом смысле. Им была прожита с сознательно зорким вниманием долгая жизнь посреди катаклизмов сменявших друг друга эпох. С ним окончилось время определенной умственной формации, аксиомы которой восходили еще к культуре ранних славянофилов.

Сергей Аверинцев.

При оценке пересказов друг друга используйте схему.

Фамилия (или имя) выступающего ______________________________________

Содержание и логика изложения

Мастерство управления собой, внешним видом

Техника и выразитель-ность речи

Направлен-ность речи на аудиторию

Внимание и интерес аудитории

3. Прочитайте текст письма Лихачева. Бывали ли вы в Казани в тех местах, которые связаны с именем великого учёного? Почему справка о письме и само письмо объединены таким названием: «Буханка хлеба за кровать»? Перескажите текст письма от третьего лица (он, они и т.д.). Проанализируйте пересказы друг друга по тому, насколько лучше удается создать эмпатию кому-то из вас.

БУХАНКА ХЛЕБА ЗА КРОВАТЬ

Дмитрий Сергеевич ЛИХАЧЕВ во время Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.) эвакуировался в Казань вместе с Пушкинским домом. О жизни в Казани он вспомнил в письме, адресованном Андрею Лебедеву.

Из Ленинграда в Казань с эшелоном Академии наук мы выехали по «Дороге жизни» (в народе её называли «Дорогой смерти» - столько на ней погибло людей) 24 июня 1942 года... Ехали до Казани дней десять. Казань поразила: нормальный город с нормальным рабочим людом, приветливым и заботливым. Встретили грузовики. Перевезли в здание университета, в актовый зал и бывшую университетскую церковь. Залы были уставлены кроватями, три из которых удалось получить у предприимчивого завхоза по буханке хлеба за кровать.

Дни проходили в бесконечных поисках еды, получения пайков, справок, в различных регистрациях, но жестока к нам была только сама процедура получения всего этого, жители же Казани старались нам помочь, особенно когда видели, как трудно нам перейти улицу, подняться даже на ступеньку, ожидать очереди.

На улице Баумана была столовая, где выдавали одно мясное блюдо командировочным. У меня было два разных командировочных удостоверения - одно от Института истории материальной культуры, куда я собирался переходить из Пушкинского дома перед отъездом из Ленинграда, а другое - от Пушкинского дома. Подавальщицы из сочувствия ленинградцам давали мне по одной полной порции свинины на каждое удостоверение, хотя понимали, что это незаконно. А я принимал обе порции потому, что желание есть заглушало во мне все остальные чувства. До поры до времени, чем больше ел, тем слабее становился. Появился жирок на животе, но мускулы не крепчали.

В августе мы все постепенно начали оживать, были раза два в кинематографе, в музее, в переехавшей в Казань части Московского зоологического сада. Дети выздоравливали от дистрофии быстрее взрослых и тянули нас за руки гулять по необыкновенно красивому и разнообразному городу.

Нам дали комнату на две семьи - нас и семью математика Никольского поселили на улице Комлева на третьем этаже Дворца труда (Дом профсоюзов), где мы, разделив площадь на две неравные части по числу людей в наших двух семьях, умудрялись жить... В сентябре меня, тогда еще кандидата филологических наук, пригласили читать курс источниковедения для историков университета. Это чуть-чуть подняло доходы нашей семьи, что было крайне важно, так как ресурсы для продажи вещей на барахолке у нас уже кончились, академической же зарплаты остро не хватало.

Все свободное время я проводил в читальном зале университетской библиотеки, где зимой, хотя и не топили, можно было удобно заниматься благодаря внимательной помощи библиотечных работников. Чернила я носил в чернильнице XVII века, которые мне подарил местный коллекционер Коровин. Чернильницу я прятал на груди, чтобы не замерзли чернила...

В Казани, а точнее в читальном зале библиотеки Казанского университета, мною было написано несколько статей для Исторического журнала,... собран материал для докторской диссертации и написаны книги «Национальное самосознание Древней Руси» (Л., 1945) и «Новгород Великий. Очерк истории культуры Новгорода XI-XVII вв.» (Л., 1945).

... Казанский период моей жизни был очень, конечно, тяжелым. Приходилось много работать и восстанавливать в трудных условиях свое здоровье, подорванное сперва в лагерях, а потом в условиях преследований 30-х годов и в ленинградской блокаде. (По материалам «Казанских историй».)

При оценке выступлений друг друга используйте известную вам схему анализа.

Специалисты характеризуют успешный диалог через следующие проявления: умение выдвигать в совместном поиске воспитательные, личностно-значимые цели урока; способность строить партнерские отношения, готовность внимательно слушать и адекватно понимать собеседника; активность в прояснении ценностно-смысловых, гуманистических, субъектных, диалоговых позиций; востребованность индивидуально-творческих способностей, жизненного, познавательного опыта каждого ученика; организация диалогового пространства, активизирующего всех участников образовательного процесса; овладение искусством ведения диалога, культурой вопрошания («правильно ли я вас понял?»), максимальное поощрение самостоятельности участников, их инициативы, критического мышления; актуализация творческого потенциала всех участников диалогового взаимодействия, включение их в поиск истины путем инициирования индивидуальных особенностей темперамента, речи, интуиции, импровизации; использование комплекса образовательных технологий, современных диалоговых форм в обучении, формирующих и обогащающих социальный и коммуникативный опыт каждого ученика; прояснение понятий, текстов, контекстов, использование символов, метафор, графических организаторов, разных языков науки и искусства; осуществление постоянной обратной связи, рефлексии, наблюдения за развитием творческой индивидуальности и педагога, и ученика; построение результатов, итогов путем дискуссионного обсуждения, прояснения, интеграции индивидуальных выводов.

Развитие личности осуществляется в процессе педагогического взаимодействия. Развитие языковой личности, тонко чувствующей красоту метафоры, емкость афористичной мысли, неисчерпаемость интерпретаций притчи, обеспечивается диалоговой позицией каждого участника образовательного процесса; будущее за педагогами, которые принимают ценность диалога с учеником как человеком самостоятельно мыслящим, свободно пишущим и ясно говорящим.

Модернизация современного образования выдвигает на первый план внутренний мир обучаемого и требует другой структуры ролевого поведения. Мы соотносим эту структуру со структурой языковой личности как личности, реализующейся на трех уровнях:

1 уровень - вербально-семантический. Это уровень простого человеческого языка общения. В психологическом плане здесь учитель должен проявляться как личность, а потом уже как предметник. При этом педагог должен устанавливать с группой учащихся отношения эмпатии (сопереживания), позволяющие открывать канал для рефлексивной деятельности с двух сторон: со стороны учителя и со стороны ученика.

2 уровень - когнитивный. Этот уровень через слово (язык общения) связан с наложением структуры ценностных установок личности учителя на структуру установок, сформированных в сознании школьника. Наши исследования показывают, что эти структуры существенно различаются. Традиционная (назидательная) педагогика здесь результатов не дает. Рефлексивная деятельность может быть организована на основе моделирования и профессиональной реализации “ситуации ожидания эффекта неожиданного”. Неожиданный поворот занятия, неожиданное открытие, неожиданный познавательный эффект и т.д. позволяют формировать свои собственные ценности, а не прицениваться к ценностям другого (каким бы авторитетом он не пользовался).

3 уровень - мотивационно-прагматический. Этот уровень мы связываем с установлением в классе условий реального общения (в отличие от преобладающего на многих уроках псевдообщения). На первый план здесь выходит учет реальных коммуникативных потребностей обучаемых и моделирование в рамках выявленных речевых потребностей “ситуации коммуникативного ядра”, т.е. такой ситуации, когда каждый участник совместной познавательной деятельности попадает в условия необходимости говорить своими собственными словами, а не словами чужими. Очередной результат учебной деятельности попадает в этих условиях в “ловушку памяти” ученика, становится его собственным достоянием.

Результаты и эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько успешностью подготовки молодых членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат педагогического взаимодействия в воспитании – готовность и способность к самовоспитанию.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Докажите, что процесс воспитания представляет собой не прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных – институтов воспитания.

2. Почему содержание и характер взаимодействия общества, групп и личностей в процессе воспитания обусловлены социальными ценностями, идеологией и общественной психологией?

3. Почему воспитание – процесс двуплановый?

4. Через какие проявления педагогического взаимодействия характеризуют успешный диалог специалисты?

5. Почему развитие личности осуществляется в процессе педагогического взаимодействия?

Дата добавления: 2015-07-14