Развитие воображения в дошкольном возрасте

Известный психолог Д. Б. Эльконин отмечал, что в разви­тии продуктивных видов деятельности (рисование, кон­струирование, лепка, аппликация) можно выделить три эта­па. Вначале малыш может осмыслить нарисованное или слепленное им только после того, как он закончил рисовать или лепить. Если мы применим психологическую термино­логию, то можем сказать, что он придает смысл уже готово­му продукту. Даже если в начале работы ребенок намере­вался изобразить машину, это совсем не значит, что, сделав ее, он не объявит, что это — мама. Другими словами, даже если замысел и существует, он не всегда играет ведущую роль-в деятельности ребенка. Он как бы сам по себе, а ребе­нок с продуктом своей деятельности сам по себе.

Подрастая, малыш научается придавать смысл продукту деятельности уже не по готовому результату, а в процессе изготовления. С одной стороны, ребенок становится более свободным, его замыслы набирают силу, с другой стороны, он все еще находится под диктатом обстоятельств — какими навыками он владеет, какого цвета есть материал, какой формы и т.п. Такой малыш, например, никогда не станет рисовать траву, если у него нет зеленой краски, или лепить яблоко, если он не умеет скатать шарик.

Только к концу дошкольного возраста ребенок становит­ся независимым от внешних обстоятельств и всю свою дея­тельность и ее продукт строит в зависимости от своего же­лания, от своего замысла.

Выделенные Д. Б. Элькониным стадии развития продук­тивной деятельности очень близки с этапами развития вооб­ражения в дошкольном возрасте.

На первом этапе развития воображения (3—4 года| необходимо создать такую предметную среду, которая позволяла бы в силу своей неспецнфичности что-то домысливать и воображать. Если же ребенок находится в ситуации, где все предметы четко и однозначно определены в своих функциях и значениях, то это препятствует разви­тию творческого начала и воображения. Таким образом, данный этап диктует особые требования к предметному ок­ружению дошкольника. И оказывается, что крестьянские дети, которых мы очень долго жалели, потому что они игра­ли чурочками и палочками вместо предметно оформленных игрушек, имели значительное преимущество перед совре­менными детьми в плане развития их воображения. В то же время ребенку, который находится на первом уровне разви­тия воображения, проще придать смысл уже заданным (взрослым или другим ребенком) предметным ситуациям и отношениям, нежели самому их строить. Это положение уже из сферы отношений ребенка со взрослыми и другими детьми.

Если мы хотим, чтобы малыш постигал предметный мир и первые социальные нормативы, то взрослый или другой ребенок должны для него быть не образцами, не примерами для подражания, а скорее «образцами наоборот». Только тогда он не просто запомнит и старательно повторит, что ему велели, а самостоятельно «откроет для себя» значение и функции вещей, постигнет логику человеческих отношений. Эта очень важная стадия развития общения ребенка со взрослым и сверстниками — тот своеобразный фундамент, без которого дошкольник не овладеет основами коллектив­ной деятельности.

Таким образом, развитие воображения на первом уровне связано прежде всего со специальными наглядно-образными задачами, условия которых задаются извне, а основания и цель таких задач связаны с осмыслением их условий. Наиболее известной нам игрой такого типа является «змейка Рубика», где взрослый или другой ребенок придает ей опре­деленную конфигурацию, а ребенок должен догадаться, что это такое. Подобную задачу можно предложить и в рисун­ке, и даже тогда, когда нет никакой «змейки» или другого материала, а фигура для осмысления создается взрослым (жестами, мимикой).

Похожая тенденция сохраняется и на втором э т а -п е развития воображения. Однако здесь предметные «кос­тыли» уже не являются непременным условием и сутью за­дач на воображение, скорее, они выступают в роли пускового механизма, способствующего разворачиванию процессов воображения и детского творчества. Развитие воображения на этом этапе предусматривает организацию уже не наличной ситуации, а собственного опыта ребенка. Причем так же как и на предыдущем этапе, этот опыт предполагает такое руководство, при котором подлинным субъектом деятель­ности является сам ребенок, активно владеющий различны­ми ранее усвоенными системами норм, способами действий и эталонами. Если посмотреть сквозь призму сказанного на особенности воспитания детей в России, то можно убедить­ся в том, что взрослые уделяли очень много внимания вос­поминаниям о более ранних годах ребенка. Н.Г.Гарин-Ми­хайловский вспоминал, что няня часто ему говорила: «А помнишь, когда ты был маленький...», «помнишь, когда тебе было три года, ты хотел нарвать цветы...» Многие мамы, особенно в среде русской интеллигенции, вели дневники на­блюдения, которые потом читались вместе с детьми. Что все это давало? Прежде всего обобщение опыта ребенка. Сей­час, к сожалению, эта традиция во многом утрачена, что сказывается и на развитии воображения. Другой очень важной особенностью этого этапа является демонстративно уважительное отношение к личности до­школьника. Ребенка не просто уважают, с ним считаются, окружающие ему всячески это демонстрируют, так как без этого он не сможет не только приобретать собственный опыт, но и перейти к следующему этапу развития вообра­жения.

Специфика третьего этапа развития воображе­ния — наличие определенной внутренней роли или позиции, которая позволяет ребенку самостоятельно задавать пред­метные отношения и их смысл в зависимости от целостного сюжета или замысла.

Таким образом, развитие воображения в дошкольном возрасте можно представить как движение от предметной ситуации к возникновению у ребенка особой позиции. При этом необходимо учитывать два условия. Первое связано с соотношением воображения и реальной деятельности. Если на начальных этапах малыш осмысливает уже готовое, т.е. логика идет от предмета к замыслу (вспомните стадии раз­вития продуктивной деятельности), то самый высокий ypoвень развития воображения характеризуется уже обратной направленностью: замысел - предметная реализация, второе условие предполагает организацию такой деятельности, которая не была бы жестко задана и нормирована, которая предоставляла бы независимость и инициативу, отвечала бы всем требованиям самостоятельности ребенка.

Итак, для целенаправленного развития воображения нам необходимо соблюдать определенную логику. Но прежде чем конкретизировать ее, давайте ответим еще на один вопрос, который часто волнует родителей: каким должен быть ребенок — умным или фантазером?

Дата добавления: 2015-12-07