Становление предметного отношения к миру

Прямохождение и речь резко изменяют ситуацию развития на втором году жизни ребенка. Самостоятельное перемещение в пространстве и новый характер отношений ребенка к предметному миру приводят к изменению отношений ребенка и взрослого. Расширение круга доступных предметов, тенденция к овладению и действию с ними еще больше обостряют потребность ребенка в общении со взрослыми. Невозможность обойтись во взаимодействии с предметами без участия взрослых ставит ребенка перед необходимостью еще более интенсивного общения с ними. Переход на речевое общение, автономность первоначальной детской речи приводят к частому непониманию взрослым ребенка. Неудачи в выполнении тех или иных действий с предметами, непонимание взрослыми желаний ребенка или запрещение тех или иных его действий впервые начинают вызывать негативные эмоционально-аффективные реакции со стороны ребенка.

Решающее значение в провоцировании аффективных реакций ребенка имеют запреты взрослого. Именно в период начала прямохождения взрослые впервые сталкиваются с необходимостью запрета тех действий, которые невозможны или небезопасны для ребенка. До этого момента все предметы он предлагал ребенку сам, а все его требования удовлетворялись. У детей развивается понимание постоянства предмета, формируется план представлений. "...Дети, - пишет Л.И. Божович, - становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений" (Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопр. психол. 1978. №4. С. 29). С появлением представлений, как регуляторов поведения, в жизнь ребенка входят стремления как отсроченные или нереализованные желания. "Именно с возникновением первого запрета, ограничения для ребенка, - пишет К.Н. Поливанова, - впервые возникает его собственное стремление как таковое... С появлением первого запрета собственное побуждение, стремление оказывается представленным ребенку. Невыполнение требования порождает стремление, которое ребенок эмоционально проживает, тем самым узнавая" (Поливанова К.Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис одного года) // Вопр. психол. 1999. №1. С. 45).

Появление негативизма у детей этого возраста - совершенно нормальное явление. Годовалого ребенка очень легко отвлечь: если малыш начал играть с опасным предметом, то его можно отвлечь, подменить предмет интереса, изменить ситуацию и т.п. На ребенка периода кризиса (негативизма) отвлечение уже не действует. Именно в этом возрасте большинство детей заявляют о себе. Л.И. Божович отмечает, что в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий.

В кризисе первого года жизни ребенок всем своим поведением обособляется от непосредственно-практической связности со взрослым, настаивает на своей независимости, демонстрирует негативизм, если блокируются его исследовательская инициатива, действия с предметами и т.п. В кризисе младенчества процессы развития необычайно ускоряются. Как только оформляется телесная обособленность, целостность, относительная индивидуальность ребенка, он становится активным участником всех последующих изменений и субъектных приобретений.

С этого периода необходимо определять и строить особые системы обособления и отождествления как для ребенка, так и для взрослого. С этого возраста со всей остротой заявляет о себе главное противоречие нашей культурной ситуации: противоречие между системой мер и средств, обеспечивающих индивидуализацию развития ребенка, и системой средств, сохраняющих внутреннее единство, сродство, общительность ребенка с другими. Ребенок и взрослый должны быть способны одновременно кооперироваться с другими и обособляться, индивидуализироваться от всякой жестко заданной общности - в противном случае сама возможность личностного развития исключается.

Автономной речью, практическими действиями, негативизмом, капризами ребенок обособляется от взрослых (прежде всего - от матери как эмоционального центра), настаивает на своей самости. В то же время бурно развиваются подражательные действия (прямое отождествление) в практическом сотрудничестве, которое необходимо всячески поддерживать, так как эти действия есть средства социальной кооперации, развития социального интеллекта.

Взрослому следует признать возросшие возможности и самостоятельность ребенка, не злоупотреблять запретами, а предложить ему новые формы сотрудничества, основанные на предметных действиях. Взрослый должен также обособляться от инфантильных, чувственно-эмоциональных форм симбиоза (сюсюканья, взятия на руки и т.п.); необходимо обеспечить ребенку опыт самостоятельности ("Ты сам!", "Ты уже большой!"). Но он же должен и сознательно отождествляться с активной жизнедеятельностью ребенка, быть соучастником его бытия в совместной деятельности, в самообслуживании, в игре, прогулке, разделять с ним ответственность за возможные промахи и неудачи. Взрослому необходимо уметь преодолевать неадекватное обособление ребенка, замыкать его на себя, особенно в опасных для ребенка ситуациях, либо в случаях, когда ребенок заигрался и т.п. Система отношений и связей взрослого и ребенка в со-бытии - это тонко дифференцированная, не однотипная и не однообразная программа взаимодействий.

Именно на мощной потребности, с одной стороны, в своей самостоятельности, которую необходимо обеспечивать и поддерживать, а с другой - на потребности в сотрудничестве со взрослым легко строить взаимоотношения с ребенком: он быстро и без проблем переключается на другое, отвлекается, включается в новую ситуацию, если видит возможность проявить свою самостоятельность и активность. Например, если ребенок просится на руки, то ему можно предложить "забраться в гору" (по лестнице вверх); если не хочет мыться, то предложить "устроить купание в море" (в ванне) и т.п.

Негативизм в поведении ребенка, аффективные вспышки являются симптомом назревших противоречий между возросшими потребностями ребенка и возможностями его действий с предметами, противоречий между новыми потребностями и прежними отношениями со взрослыми, когда активность ребенка прямо опосредовалась деятельностью взрослого. Эти противоречия разрешаются через возникновение собственно речевого общения со взрослыми и новых отношений с ними. Отношения ребенка и взрослого становятся предметно опосредствованными; возникает новое отношение ребенка к миру - предметное отношение. Оно осуществляется ребенком не самостоятельно, а совместно со взрослыми и на основе речевого общения. В процессе совместной предметной деятельности происходит зарождение субъектности ребенка, развитие сознания собственной самости, начинается действительное одушевление само-бытия ребенка.

С этой стадии начинает интенсивно оформляться сознание "Мы". Именно в критической стадии лежит начало формирования такой структуры сознания как "Мы - Они". Появляются страхи по поводу неожиданных впечатлений, подозрение к незнакомым взрослым, вообще - боязнь чужих, как противостоящих ("Они"). Все это иногда приводит к инфантилизации поведения ребенка: нежелание спать отдельно, просьбы к взрослому взять на руки, требование, чтобы покормили из ложечки и т.п.

Ребенок в этом возрасте тянется к взрослому, льнет к нему. Иногда взрослому легче удовлетворить интерес ребенка к себе, чем найти ему какое-либо занятие или отослать играть одного, особенно если это предложение вызывает у ребенка обиду. Но практиковать такое поведение не следует. Интерес маленького ребенка к близкому человеку - это, с одной стороны, норма, а с другой - признак того, что ребенок неправильно развивается, что он еще не преодолел непосредственную связность со взрослым.

К концу критического периода ребенок должен располагать многими социальными навыками: привлечь и удержать внимание взрослого, вовлечь его в свои дела и занятия и т.п. В кризисе младенчества складывается новая форма со-бытия: если первоначально (в новорожденности) она была витально-органической, затем (в младенчестве) - чувственно-практической, то теперь (на пороге раннего детства) складывается буквально родовое (кровнородственное) единство. Носителем родового единства оказывается не просто индивидуализированная телесность, а телесность сознаваемая, психологическая, поведенчески со-организованная с жизнедеятельностью других - родных и близких. В практике общественного воспитания детей этого возраста (с 1 года 2 мес) рекомендуется выделять в новую возрастную группу. Воспитательный подход, вполне адекватный для первого года жизни, оказывается непригодным для детей старше года и вызывает у них сопротивление и капризы.

Дата добавления: 2015-11-26