Приложение к теме 5

Источник: Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2000. – С. 5 – 6.

«<…> Среди многообразия научных школ в психологии можно выделить две группы психологических теорий в зависимости от их взгляда на онтогенез. Представители первой из них рассматривают развитие в его целостности и неделимости, не выделяя в нем отдельных периодов или этапов (Г. Оллпорт, Дж. Кеттелл, К. Роджерс, Г. Айзенк и др.).

В теориях этой группы, как правило, во главу угла ставится представление о некоторой целостности, например понятие личности. Далее предметом исследования становятся характеристики этой целостности, ее внутренняя структура, условия происхождения. Даже признавая прижизненную динамику изменений данной целостности, изучая условия ее происхождения, исследователи не связывают жестко эти изменения с каким-то определенным возрастом. Возрастное развитие в этом случае признается фоном изучаемых изменений.

Вторую группу психологических теорий образуют те, в которых онтогенез представляет собой чередование, смену определенных периодов развития (З. Фрейд, Ж. Пиаже, А. Валлон, Э. Эриксон, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Для обоснованного деления онтогенеза на определенные периоды каждый исследователь вводит собственные основания этого деления и представляет собственную теорию психического развития человека в онтогенезе.

Таким образом, в зависимости от исходных теоретических представлений онтогенез рассматривается как сугубо индивидуальная траектория (или тип траектории), как непрерывная плавная череда микроизменений или, напротив, как последовательность относительно устойчивых и отграниченных стадий, в принципе единых для всех представителей данной культуры».

***

Источник: Жуланова И.В., Медведев А.М. Развитие человека как психологическая проблема: Рукопись. 2007.

«Рассматривая теории развития, невозможно обойти теорию Ж. Пиаже, получившую название генетической эпистемологии, поскольку предмет теории – развитие интеллекта. Эта теория оказала существенное влияние на психологию развития и теорию обучения, на педагогику в целом. Известно, что теория Ж. Пиаже опирается на биологическую модель равновесия и на математическую логику (теорию групп), что самим Ж. Пиаже выражено в следующем тезисе: “Двойственная природа интеллекта, одновременно логическая и биологическая, – вот из чего нам следует исходить” (Пиаже Ж., 1969, с. 61), который можно дополнить авторским определением интеллекта: “Гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения – вот что такое интеллект, являющийся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций” (Пиаже Ж., 1969, с. 65).

Хотя в центре теории – развитие интеллекта, стадии интеллектуального развития, согласно Ж. Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом, проявления которого производны от развития интеллекта как основной функции построения отношений человека с миром. Так, объясняя свое столь пристальное внимание к логике, Ж. Пиаже пишет: “… Сама логика не является… только системой операций: она воплощается в совокупности состояний сознания, интеллектуальных чувств и поведений с такими характеристиками, социальную природу которых трудно оспаривать. …Она является моралью мысли, внушенной и санкционированной другими. В этом смысле, например, требование не впадать в противоречия есть не просто условная необходимость (“гипотетической императив”), предписывающая подчинение правилам операционального функционирования, но также и моральный императив (“категорический”), поскольку это требование выступает как норма интеллектуального обмена и кооперации” (Пиаже Ж., 1969, с. 217).

Основное содержание теории Ж. Пиаже определяется через понятия функций и структур интеллекта, понятия схем действия и стадий развития операций интеллекта. Функции интеллекта – адаптация, ассимиляция, аккомодация и уравновешивание – имеют биологическую природу, наследственно закреплены, не зависят от содержания опыта и необходимо присутствуют на всех стадиях онтогенеза. “Всякое поведение, идет ли речь о действии, развертывающемся во вне, или об интериоризованном действии в мышлении, выступает как адаптация, или, лучше сказать как реадаптация. Индивид действует только в том случае, если он испытывает потребность в действии, т.е. если на короткое время произошло нарушение равновесия между средой и организмом, и тогда действие направлено на то, чтобы вновь установить равновесие… на то, чтобы реадаптировать организм” (Пиаже Ж., 1969, с. 62). С указанными функциями связано побуждение к действию и его направленность – всегда в сторону восстановления равновесия.

В отличие от функций, структуры интеллекта складываются постепенно под воздействием опыта и качественно отличаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой определяет, с одной стороны, непрерывность и преемственность развития и, с другой стороны, качественные изменения, сопровождающие переходы от стадии к стадии.

Приобретаемый индивидом опыт взаимодействия с физическим и социальным окружением оформляется в схемах действия. Схема действия – это то неизменное, инвариантное, что воспроизводится в действии при его неоднократном повторении в различных условиях и с разными предметами, это операторная структура, возникающая на определенном уровне развития. Схемы действия – способы, которыми достигается и поддерживается равновесие, – характеризуют психологическое содержание жизни на соответствующей ступени.

В ранних работах Ж. Пиаже развитие рассматривалось как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации, в последних работах, синтезирующих концепции разных лет в единое учение, представлена сложная картина периодизации, объединяющая периоды, подпериоды и стадии. Общая схема периодизации приведена ниже. (Схема воспроизводится, с небольшими изменениями, по изданию Обухова Л.Ф., 1996, с. 175 – 176).

Период	Подпериод	Стадия
I. Сенсомоторный интеллект	A. Центрация на собственном теле	1. Упражнение рефлексов (0 – 1 мес.). 2. Первичные циркулярные реакции (1– 4 мес.). 3. Вторичные циркулярные реакции (4 – 8 мес.).
B. Объективация практического интеллекта	4. Дифференциация цели средства, начало практического интеллекта (8 – 12 мес.). 5. Дифференциация схем действия, третичные циркулярные реакции (12 – 18 мес.). 6. Начало интериоризации схем и начало дедукции (18 – 24 мес.).
II. Резентативный интеллект, конкретные операции	A. Предоператорный интеллект	1. Интериоризация схем действия, символическая функция (2 – 4 года). 2. Интуиция, опирающаяся на восприятие (4 – 6 лет). 3. Интуитивное мышление (6 –8 лет).
B. Конкретные операции	4. Простые операции (класссифи- кация, сериация, взаимнооднозначное соответствие) (8 – 10 лет). 5. Система операций (система коор- динат, проективные понятия) (9 – 12 лет).
III. Репрезентативнный интеллект, формальные операции	A. Становление формальных операций	1. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика (12 – 14 лет).
B. Достижение формальных операций	2. Структура «решетки» и группа четырех трансформаций (INRC) (от 13-14 лет).

Порядок стадий неизменен, что не только определяется теоретической гипотезой, но и подтверждено значительным эмпирическим материалом, включающим, в том числе, результаты кросскультурных исследований. Но при этом продолжительность и скорость развертывания стадий может варьировать. Согласно Ж. Пиаже, возможны увеличение или уменьшение среднего хронологического возраста достижения очередной стадии в зависимости как от активности самого ребенка, так и от богатства или бедности культурной среды. Неизменность последовательности наступления новообразований сочетается с вариативностью их проявления, что выражается в понятиях горизонтального декаляжа и вертикального декаляжа (decalage (франц.) – расхождение).

Горизонтальный декаляж – расхождение в понимании логически эквивалентных проблем, опредмеченных в разном материале: например, дети намного лучше выполняют задания, в которых проблематизируется сохранение массы, чем задания на сохранение объема. Горизонтальный декаляж – это расхождение в понимании ситуаций, которые, с логической точки зрения, требуют эквивалентных мыслительных операций.

Кроме этого, Ж. Пиаже полагал, что интеллект одного и того же человека при решении различных жизненных задач не обязательно работает на предельном достигнутом им уровне, могут актуализироваться и ранее сформировавшиеся «этажи». Эта неоднозначность определяется как вертикальный декаляж.

Влияние социального окружения в теории Ж. Пиаже, также как и в теории А. Бандуры, определяется реципрокным взаимодействием (в соответствии с представлениями об ассимиляции и аккомодации). Но понимание взаимодействия (интерформы действия, выражаясь языком Л.С. Выготского) у Ж. Пиаже иное, не детерминистское. “Каждое такое отношение между индивидами (включая минимум двоих), – пишет Ж.Пиаже, – существенно видоизменяет его участников и, таким образом, формирует некоторую целостность; при этом целостность, охватывающая все общество, является скорее системой отношений, чем субстратом, сущностью или причиной (курсив наш – Авторы.)” (Пиаже Ж., 1969, с. 210).

***

Источник: Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – С. 101 – 106.

«Пытаясь понять, что такое развитие, полезно вспомнить эпигенетический принцип, который вытекает из понимания развития организма в утробе матери. В генерализованном виде этот принцип заключается в следующем: все, что развивается, имеет исходный план развития, в соответствии с которым появляются отдельные части – каждая имея свое время доминирования, – покуда все эти части не составят способного к функционированию целого. Это, естественно справедливо для эмбрионального развития, когда каждая часть организма имеет свое критическое время доминирования и опасности подвергнуться повреждению. Появляясь на свет, ребенок меняет химический обмен в утробе матери на систему социального обмена в обществе, где его постепенно развивающиеся способности сталкиваются с культурными возможностями, благоприятствующими этому развитию или лимитирующими его. /…/ Психоаналитики дали нам по большей части понимание идиосинкразического опыта, в особенности внутренних конфликтов, фиксирующих способ, посредством которого индивид становитсяопределенной личностью. Здесь важно отчетливо понимать, что в последовательности приобретения наиболее значимого личностного опыта здоровый ребенок, получивший определенное воспитание, будет подчиняться внутренним законам развития, которые задают порядок развертывания потенциальностей для взаимодействия с теми людьми, которые забоятся о нем, несут за него ответственность, и теми социальными институтами, которые его ждут. Поскольку это взаимодействие варьируется в разных культурах, оно обязательно должно оставаться в рамках “соответствующего темпа и соответствующей последовательности”, которые определяют весь эпигенез. Следовательно, можно сказать, что личность развивается в соответствии с этапами, предетерминированными в готовности человеческого организма побуждаться расширяющимся кругом значимых индивидов и социальных институтов, осознавать их и взаимодействовать с ними.

Именно поэтому при демонстрации стадий развития личности мы используем эпигенетическую диаграмму, аналогичную той, которая была представлена в книге «Детство и общество» для анализа фрейдовских стадий психосексуального развития². Внутренняя цель такой демонстрации — перекинуть мостик между теорией детской сексуальности (без воспроизведения ее здесь в деталях) и нашими знаниями о психическом и социальном развитии ребенка.

VIII								Интегратив-ность – безысходность
VII							Генератив-ность –стагнация
VI						Интимность – изоляция
V	Временная перспектива – времненная спутанность	Уверенность в себе – самоосознавание	Ролевое эксперимен-тирование – ролевая фиксация	Ученичество – неспособность работать	Идентичность – спутанная идентичность	Сексуальная поляризация – бисексуальная спутанность	Лидерство и ведомость – спутанность авторитетов	Идеологическая определенность – спутанность ценностей
IV				Созидание – чувство неполноцен- ности
III			Инициатива– чувство вины
II		Автономия – стыд, сомнение
I	Доверие – недоверие

В представленной выше таблице клетки обозначают и последовательность стадий, и уровень развития составляющих частей; иными словами, диаграмма схематически от­ражает прогрессию во времени дифференциации частей. Это показывает, во-первых, что каждый из рассматриваемых элементов витальной личности системно связан со всеми другими и что все они зависят от развития и последовательности появления каждого элемента; и во-вторых, что каждый элемент существует в некоторой форме до предписанного наступления “его” критического, определяющего времени.

Если я, к примеру, говорю, что чувство базисного доверия является первым развивающимся в жизни компонентом ментальной витальности, чувство автономии – вторым, а чувство инициативности – третьим, то диаграмма выражает количество фундаментальных связей, существующих между этими тремя компонентами, равно как и несколько фундаментальных фактов для каждого из них.

Каждый человек идет своим путем развития, переживает свои кризисы и находит их разрешение теми способами, которые должны быть здесь описаны, последовательно проходя от начала до конца выделенные стадии. Все они первоначально существуют в определенной форме, но мы не будем заострять на этом внимание и запутывать ситуацию, называя соответствующие компоненты по-разному на более ранних и более поздних стадиях. Например, младенец может с самого начала демонстрировать нечто вроде “автономии”, когда старается высвободить свою туго спеленутую ручонку. Однако в обычных условиях лишь на втором году жизни ребенок впервые может столкнуться с необходимостью выбора между тем, быть ли ему существом автономным или зависимым, и не раньше, чем к этому времени, он оказывается готовым к специфически новым взаимоотношениям со своим окружением. Это окружение в свою очередь ощущает себя призванным поставлять ребенку идеи и концепции относительно автономии в тех формах, которые определенно могут повлиять на его характер, умения и силу витальности.

Именно подобное столкновение вместе с результирующим его кризисом и должны быть описаны применительно к каждой стадии. Любая стадия становится кризисом, поскольку начинающийся рост и осознание в какой-то новой части функционирования идут вместе с изменениями энергии инстинктов и, таким образом, также обусловливают специфическую уязвимость этой части. Из сказанного следует, что наиболее сложный вопрос, который необходимо решить, – это вопрос о том, силен или слаб данный ребенок на данной стадии развития. Может быть, было бы лучше сказать, что он всегда уязвим в отношении каких-то одних аспектов и абсолютно безразличен и несензитивен – в отношении других, но что в то же самое время он невероятно устойчив в тех самых аспектах, где он уязвим. Причем слабость ребенка дает ему власть; исходя из этой своей зависимости и слабости, он подает сигналы, к которым его окружение крайне сензитивно, вне зависимости от того, руководствуется ли оно “инстинктивными” или традиционными моделями воспитания. Присутствие ребенка создает постоянную и устойчивую доминанту во внешней и внутренней жизни каждого члена домашнего окружения. Потому что все они должны переориентироваться для того, чтобы приспособиться к нему. Они к тому же должны вырасти и как отдельные индивиды, и как группа. Справедливо будет сказать, что ребенок точно так же контролирует и воспитывает свою семью, как и она его. Семья может воспитать ребенка только в том случае, если сама будет воспитана ребенком. Развитие ребенка состоит из серии вызовов, которые он бросает своему окружению для того, чтобы оно обеспечило развитие его впервые возникающих потенциальностей, связанных с социальным взаимодействием.

Каждая последующая стадия, таким образом, есть потенциальный кризис вследствие радикального изменения перспективы. Слово “кризис” здесь употребляется в контексте представлений о развитии для того, чтобы выделить не угрозу катастрофы, а момент изменения, критический период повышенной уязвимости и возросших потенций и, вследствие этого, онтогенетический источник возможного формирования хорошей или плохой приспособляемости. Наиболее радикальные изменения, начиная от глубин внутренней жизни и кончая внешними ее проявлениями, происходят в самом начале жизни. Но и в постнатальном существовании такие в перспективе важные способности, как умения спокойно лежать, твердо сидеть или быстро бегать, должны сформироваться каждое в свое, лучшее для этого время. Вместе с ними также радикально изменяется и интерперсональная перспектива, что проявляется, скажем, в быстрой смене таких против

Тема 6. Подходы к периодизации развития в отечественной психологии. Определение возраста в контексте отечественных теорий развития (аудиторная работа – 2 часа)

Вопросы для обсуждения на семинаре

1. В чем состоит теоретическое и практическое значение гипотезы Д.Б. Эльконина о периодичности психического развития?

2. Из каких представлений Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева исходит Д.Б. Эльконин при построении своей модели периодизации психического развития? Что нового содержит его гипотеза?

3. Как оценивают сильные и слабые стороны периодизации Д.Б. Эльконина отечественные исследователи?

4. Какое развитие получили идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина в работах отечественных психологов (О.В. Лишина, В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман)?

5. Обнаруживается ли общность в объяснении возраста зарубежными и отечественными исследователями?

Дата добавления: 2015-12-08